Programme officiel de langues vivantes au cycle 4 (5e, 4e, 3e)

Texte reproduitProgramme d'anglais pour les classes de collège (arrêté du 5 mai 2025, en vigueur en 5e à la rentrée 2026)

Préambule commun

Les programmes de langues vivantes étrangères et régionales, qui ont, entre autres, pour référence le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et son volume complémentaire, visent à faire acquérir à l’élève des compétences linguistiques solides, une compréhension culturelle approfondie, et un esprit critique affiné. Les entrainements variés et réguliers sont essentiels pour développer, seul ou collectivement, des stratégies de compréhension et d’expression qui conduisent à une indépendance progressive dans toutes les activités langagières :

• compréhension de l’oral : écouter, comprendre et interpréter ;
• compréhension de l’écrit : lire, comprendre et interpréter ;
• expression orale en continu : parler en continu ;
• expression écrite : écrire ;
• interaction orale et écrite : réagir et dialoguer ;
• médiation : comprendre, interpréter, réagir, communiquer, coopérer.

Les activités langagières sont indissociables les unes des autres, et s’articulent entre elles – la médiation étant à l’intersection de la production et de la réception – en fonction des situations de communication prévues par le projet pédagogique. Toutes se répondent et se renforcent mutuellement.

Dans ces programmes, la nomenclature LVA/LVB est utilisée en collège en correspondance avec LV1/LV2. Les niveaux de maitrise linguistique visés en LVA, en LVB et en LVC sont indiqués dans les tableaux ci-dessous. La LVB est présentée avant la LVA car cet ordre correspond à la progression des niveaux du CECRL (à noter : lorsque le niveau visé est accompagné du signe « + », cela signifie que le niveau supérieur est atteint dans au moins l’une des activités langagières).

Niveaux de maitrise linguistique visés pour le collège à la fin de chaque année

Niveaux de maitrise linguistique visés pour le lycée à la fin de chaque année

Les contenus culturels sont déclinés en axes et en objets d’étude au collège et au lycée. Les axes sont au nombre de cinq en classe de 6e et au nombre de six de la classe de 5e à la classe terminale. Le sixième axe est spécifique à un pays ou une région de l’aire linguistique concernée. Pour chaque axe, plusieurs objets d’étude, proposés à titre indicatif, ancrent les apprentissages dans le contexte spécifique de chaque langue. Les axes, qui ont pour fonction d’aider les professeurs à élaborer des progressions pédagogiques couvrant des champs variés, sont à traiter de la manière suivante :

• en 6e, les cinq axes doivent être étudiés dans l’année ;
• en 5e, 4e et 3e, cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement l’axe 6 ;
• au lycée, dans la voie générale, cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement l’axe 6 ;
• au lycée, dans la voie technologique, au moins trois axes sont à traiter pendant l’année, l’étude de l’axe 6 étant vivement recommandée ; au choix des professeurs et selon ses classes, les autres axes peuvent aussi être traités.

Les professeurs peuvent traiter les axes dans l’ordre de leur choix. Ils peuvent aussi en associer deux, reliés par une problématique commune, dans une même séquence.

Les professeurs abordent chaque axe à travers un ou plusieurs objets d’étude.

Les professeurs s’attacheront à ce que les objets d’étude choisis soient toujours contextualisés et ancrés dans la réalité de l’aire géographique de la langue étudiée.

Des précisions sur les objets d’études proposés à titre indicatif dans chaque programme sont mises à disposition des professeurs sur le site pédagogique du ministère :

• pour le collège (objets d’étude) : https://eduscol.education.fr/164/langues-vivantes-cycles-2-3-et-4
• pour le lycée (objets d’étude) : https://eduscol.education.fr/1726/programmes-et-ressources-en-langues-vivantes-voie-gt

Objectifs généraux de l’enseignement des langues vivantes étrangères et régionales

La formation du citoyen éclairé

L’apprentissage des langues vivantes étrangères ou régionales fait partie intégrante de la formation intellectuelle et citoyenne des élèves. Avec les autres disciplines, il amène l’élève à comprendre la diversité et la complexité du monde pour y évoluer en citoyen éclairé.

L’apprentissage des langues vivantes, parce qu’il développe les compétences de communication ainsi que les repères culturels, ouvre la possibilité de percevoir dans un contexte international les enjeux interculturels et sociétaux contemporains en prenant en compte leur dimension historique. L’apprentissage des langues contribue ainsi à former l’esprit critique et à aiguiser le discernement.

Apprendre une langue vivante étrangère ou régionale, c’est à la fois prendre conscience de son identité, l’affirmer et découvrir celle des autres. Dans le monde d’aujourd’hui, la maitrise des langues vivantes facilite la mobilité virtuelle et physique des jeunes pendant leur scolarité et ultérieurement. Cet objectif suppose un engagement de l’élève tant dans sa formation intellectuelle que dans sa relation avec les autres.

Ainsi, l’apprentissage des langues vivantes, par la médiation interculturelle qu’il suppose, favorise la construction de compétences psychosociales, qu’elles soient cognitives, émotionnelles ou sociales : oser parler une langue nouvelle aide, par exemple, à mieux exprimer ses émotions et à gagner en confiance ; découvrir autrui et sa culture (dans le cadre du cours ou d’une mobilité) permet d’avoir une meilleure conscience de soi et de développer des relations constructives.

Avoir une maitrise de la langue et de la culture suffisante pour s’ouvrir aux valeurs humanistes, disposer d’atouts pour préparer son orientation, favoriser l’insertion sociale, assumer sa fonction de citoyen, dans son pays, en Europe comme dans les autres pays du monde, tels sont les objectifs de l’apprentissage des langues vivantes.

La langue et la culture : un apprentissage indissociable

Pour atteindre ces objectifs, les professeurs proposent un enseignement où langue et culture sont liées afin de garantir la communication de qualité que vise le niveau de locuteur indépendant. Ainsi, le cours de langue vivante étrangère ou régionale est un cours où l’on pratique la langue cible, moyen de communication, objet d’étude et vecteur de culture. Cette relation entre langue et culture constitue le cœur de la didactique des langues vivantes.

Les singularités culturelles d’un pays, historiques, géographiques, sociologiques, mais aussi économiques et scientifiques, sont étudiées de manière fine et nuancée afin d’éviter stéréotypes et visions folkloriques. De même, la production artistique sous toutes ses formes est étudiée dès le début de l’apprentissage.

Pour ce faire, encourager la créativité en s’appuyant sur une démarche faisant appel aux différents sens contribue à la motivation et à l’engagement de l’élève, comme y invitent les repères culturels des programmes.

Les axes culturels, propres à chaque niveau de classe, se prêtent par ailleurs au travail interdisciplinaire et permettent d’évoquer les connaissances et les compétences acquises dans toutes les disciplines et de donner ainsi corps et sens à l’apprentissage de la langue cible.

À ce titre, l’utilisation intégrée de la langue vivante et d’autres contenus disciplinaires en DNL (discipline non linguistique), en ETLV (enseignement technologique en langue vivante) ou en EMILE (enseignement d’une matière intégrée à une langue étrangère) permet d’approcher les spécificités de ces disciplines dans d’autres contextes éducatifs tout en développant les connaissances qui leur sont liées.

Les langues : une fenêtre ouverte sur les autres et le monde

L’apprentissage d’une langue vivante étrangère ou régionale, et a fortiori l’apprentissage de plusieurs langues vivantes, ne saurait être réussi sans faire ressentir à l’élève le plaisir à étudier la langue et la culture d’autres pays.

Chaque langue apprise et parlée permet d’éprouver et d’exprimer un éventail élargi de sentiments et de pensées. Cette augmentation des moyens d’expression ouvre de nouveaux champs de liberté et favorise ouverture d’esprit et tolérance.

Contenus et objectifs d’apprentissage

La formation culturelle et interculturelle

Pour comprendre pleinement une langue, il est nécessaire d’explorer les nuances culturelles qui la sous-tendent. Il est également nécessaire de progresser dans la maitrise de la langue pour comprendre pleinement une culture.

Chaque langue porte en elle des éléments uniques de la manière de percevoir le monde, de structurer la réalité et d’envisager des concepts abstraits. Ainsi, les structures syntaxiques, les expressions idiomatiques et les proverbes révèlent des aspects profonds d’une culture. De même, la langue est traversée par l’histoire, les traditions et les croyances et, plus généralement, par les valeurs d’une société.

Apprendre une langue, c’est donc s’immerger dans l’histoire d’une culture pour mieux la comprendre. En outre, la culture influence la communication interpersonnelle, les formes de discours ainsi que la gestuelle associée à une langue. Se familiariser avec les éléments culturels favorise une utilisation efficace et correcte de la langue en contexte.

L’enseignement des langues vivantes vise aussi à donner à l’élève des repères précis nécessaires à la construction d’une culture générale solide. L’élève est exposé pendant toute sa scolarité à des repères historiques, géographiques, littéraires et artistiques, sans omettre les domaines scientifiques et technologiques, qui élargissent progressivement ses connaissances. Ces repères pourront se construire par la lecture et l’étude de textes d’auteurs ainsi que par l’analyse critique d’œuvres artistiques dans toute leur diversité. Les expériences vécues hors de la classe (expositions, spectacles, concerts, mobilité, etc.) constituent des prolongements profitables.

Doter l’élève d’une culture générale, c’est lui permettre d’accéder à l’indépendance langagière, de devenir un citoyen capable de s’interroger, de faire des choix, de défendre ses idées, de coopérer, de porter des valeurs. Il sera par ailleurs en mesure de contribuer à une compréhension mutuelle dans un contexte interculturel par les compétences de médiation qu’il aura acquises.

L’étude de la langue

Développer progressivement l’autonomie de l’élève

L’un des objectifs de l’apprentissage d’une langue à l’école est d’amener l’élève à utiliser la langue de façon autonome en tenant compte de l’environnement dans lequel il peut se trouver et où il agit. Cette autonomie s’acquiert par un entrainement régulier et une reprise fréquente des connaissances antérieures (selon une approche dite spiralaire) de la sixième à la terminale.

L’accès à l’indépendance langagière (correspondant au niveau B du CECRL) suppose des connaissances solides, mobilisées en situation de communication afin que l’élève puisse, par exemple, dialoguer dans des situations variées, réagir, décrire, argumenter, imaginer ou bien encore transmettre et coopérer. Cet apprentissage est progressif. Pour enrichir sa compréhension et sa capacité à interagir de manière efficace, l’élève est progressivement exposé aux variations d’accents et aux spécificités linguistiques régionales ou nationales.

Dans les parcours ou dispositifs linguistiques renforcés (parcours bilangues, parcours bilingues, l’option langue et culture européenne, les sections internationales et binationales, les sections européennes ou de langues orientales, les parcours renforcés par des disciplines non linguistiques), les professeurs s’appuient sur les objectifs linguistiques du niveau supérieur détaillé dans le programme de l’année ou, selon les besoins, dans le programme de l’année suivante.

Les composantes de la langue

Composante pragmatique

Une langue est avant tout un instrument de communication (orale et écrite) qui va au-delà du seul sens des mots et de la seule construction des phrases. La situation de communication et l’intention des locuteurs sont autant d’éléments à prendre en compte pour conduire l’élève à l’indépendance langagière.

La composante pragmatique sous-tend la compréhension et l’utilisation de codes langagiers associés aux formes de discours en rapport avec le contexte et la visée du locuteur (décrire, raconter, expliciter, argumenter, démontrer, débattre, faciliter les échanges, etc.). Elle comprend la capacité à déduire l’implicite d’une situation de communication, à appréhender la manière dont le contexte modifie le sens des mots et de la phrase (par exemple, l’humour ou l’ironie).

L’élève développe ainsi des stratégies qu’il est amené à mettre en œuvre dans un contexte précis : l’organisation et la structuration cohérente du discours en fonction de l’objectif et de la situation de communication.

Composantes linguistiques

Phonologie et prosodie

La phonologie est étroitement liée à la maitrise d’une langue vivante et se situe au croisement des mécanismes mis en œuvre lors de la réception et de la production. Elle se compose d’un ensemble d’éléments parmi lesquels la prononciation et la prosodie (incluant l’intonation, l’accent de mot, l’accent de phrase, le rythme et le débit). Elle met en évidence les liens ou les écarts entre graphie et phonie.

Elle renforce en outre la connaissance par l’élève de la réalité linguistique et culturelle des différentes aires géographiques dans lesquelles une langue est parlée. La maitrise phonologique et prosodique contribue ainsi à lever les obstacles propres à la compréhension de l’oral et favorise la mise en confiance de l’élève appelé à s’exprimer. L’attention portée aux spécificités et aux variétés phonologiques d’une langue doit donc être constante de la première à la dernière année d’étude.

Lexique

L’acquisition d’un lexique toujours plus étoffé de la première année d’étude de la langue à la fin du cycle terminal est fondamentale pour comprendre et interagir ainsi que pour appréhender la culture des différentes aires linguistiques. Le choix du lexique étudié en classe est fortement lié aux axes culturels définis par les programmes et aux supports retenus.

Ce lexique est progressivement enrichi et régulièrement réactivé en lien avec les objectifs d’apprentissage. L’acquisition du lexique consiste en la mémorisation de mots et d’expressions lexicalisées et idiomatiques toujours en lien avec un environnement culturel et une situation de communication. L’amplitude et la précision du lexique permettent d’accéder à une pensée complexe, d’appréhender le réel de manière autonome et de développer le sentiment de compétence. La lecture de documents de nature variée contribue à l’acquisition et à la réactivation du lexique. Les outils numériques peuvent y être associés.

Grammaire

La grammaire (morphologie et syntaxe) constitue l’ossature d’un système linguistique sans laquelle il serait impossible de comprendre ou de construire un discours, d’étayer sa pensée, de la préciser et de situer son propos dans le temps et dans l’espace. L’apprentissage régulier et progressif de la grammaire, du début du collège à la fin du lycée, s’effectue en situation, à la fois dans les activités de compréhension et d’expression, ainsi que dans des temps de réflexion sur la langue, d’explicitation et de conceptualisation. Tout comme l’apprentissage du lexique, l’apprentissage régulier et en situation de communication de la grammaire est indispensable pour accéder au niveau de l’indépendance langagière.

Approches pédagogiques

Construire des projets pédagogiques pour agir avec la langue, s’engager et se construire grâce à elle

Les modalités d’enseignement sont nombreuses et variées, mais, dans une approche orientée vers l’action (dite perspective actionnelle), toutes supposent l’élaboration d’un projet pédagogique, au choix de l’enseignant, et renforcent la notion de cheminement jusqu’à atteindre les objectifs d’apprentissage. Ce projet met l’élève en situation d’agir et d’interagir avec la langue en évitant le recours systématique à un questionnement écrit ou oral. Les professeurs engagent par ailleurs la classe sur la voie de la coopération et de l’entraide.

La démarche pédagogique, qu’elle s’appuie sur une résolution de problèmes (dans un contexte quotidien ou plus complexe), sur un sujet de réflexion ou sur une étude de documents, conduit l’élève à se documenter, à vérifier, à planifier et à rendre compte. Cette approche contribue à développer l’esprit critique et la confiance en soi. Elle nécessite de présenter les objectifs et les étapes de la séance et de la séquence : chaque élève doit comprendre le sens des activités proposées et ce qui est attendu de lui à chaque étape, en termes de réalisations ou de productions.

Varier les modalités de travail

Mettre l’élève en activité, c’est l’amener à s’engager dans ses apprentissages et à mobiliser des stratégies de réception et de production de façon autonome. Plusieurs modalités de travail peuvent être mises en place pour favoriser l’apprentissage et la participation de l’élève : le travail individuel, en binômes, en groupes ou en séance plénière. Les modalités sont choisies en cohérence avec les objectifs linguistiques et le projet pédagogique et visent à accompagner chaque élève dans sa progression. Les activités d’écriture, individuelle ou collaborative, et de lecture, silencieuse ou à voix haute, ont toute leur place dans le cours de langue vivante.

Les objectifs linguistiques et culturels du cours de langue vivante, en favorisant le travail coopératif et la découverte de l’altérité, se prêtent à une acquisition des compétences psychosociales en situation, qu’elles soient cognitives, émotionnelles ou sociales. Ces compétences peuvent être particulièrement consolidées lors de l’étude de certains axes culturels au programme.

Entrainer et évaluer

L’élève dispose de temps et d’espaces consacrés à l’entrainement (individuel et collectif), à la répétition (individuelle et chorale), à la manipulation, à l’imitation et à l’acquisition de stratégies transférables telles que la mémorisation, l’inférence, la planification, la compensation, la vérification et l’autocorrection, la prise de parole, l’entraide et la coopération.

L’évaluation porte sur les connaissances acquises et les compétences travaillées lors des séquences. Il est essentiel de proposer des évaluations régulières et de différentes natures (diagnostiques, formatives, sommatives) afin que l’élève prenne conscience de ses réussites, de ses progrès et de ses besoins. Ces évaluations, en cohérence avec les niveaux du CECRL, facilitent le positionnement de l’élève et mettent l’accent sur les effets de seuil, ces moments critiques où les compétences linguistiques atteignent un nouveau palier.

Prendre en compte la démarche plurilingue

Dans le cadre de l’apprentissage d’une langue vivante étrangère ou régionale, il est possible d’introduire ponctuellement une réflexion sur les liens qu’entretient le français, langue de scolarisation, avec les autres langues parlées ou étudiées par l’élève. Les approches plurilingues et interculturelles aident à percevoir et comprendre les différences et similitudes entre toutes ces langues.

Elles valorisent la diversité linguistique et s’appuient sur les compétences déjà acquises par l’élève pour faciliter l’apprentissage de nouvelles langues. Ces démarches le préparent à évoluer dans des contextes multilingues et multiculturels, tout en renforçant son identité linguistique et culturelle. L’exploitation du répertoire plurilingue de l’élève est donc un atout même si le cours de langue reste avant tout un espace dédié à la pratique de la langue cible. Le choix des objets d’étude peut aussi intégrer ces enjeux de rapprochements entre langues.

Supports et outils

Les supports pédagogiques

Les documents authentiques s’adressent à des locuteurs natifs dans des contextes réels, non pédagogiques. Sans être proposés de manière exclusive, ils sont privilégiés en cours de langue vivante dans leur version d’origine ou dans des versions adaptées ou didactisées. Qu’ils soient textuels (journalistiques, littéraires ou autres), visuels (extraits de films, de documentaires, ou de réalité virtuelle) ou audio (extraits radiophoniques, chansons, etc.), ils exposent l’élève à la langue cible avec ses expressions idiomatiques et ses variations linguistiques. Ils représentent des modèles précieux et peuvent servir d’exemple de production, en accord avec les attentes du niveau visé, tout en restant des objets d’étude à part entière.

Le choix des supports, qu’ils soient tirés du patrimoine culturel et littéraire, de ressources documentaires, de ressources en ligne ou proposés dans des manuels scolaires, suppose une analyse approfondie de la part des professeurs pour en vérifier la qualité et définir des objectifs linguistiques et culturels. Les manuels scolaires peuvent représenter une aide pédagogique en fournissant à l’élève et aux professeurs des ressources variées.

Les supports pédagogiques sont sélectionnés pour répondre aux besoins spécifiques des élèves, en tenant compte de leur âge, du niveau d’étude visé et du projet pédagogique. Ils ne se limitent pas à l’actualité, mais s’inscrivent dans une perspective historique porteuse de sens. Ils sont contextualisés et leurs sources systématiquement précisées, afin que leur statut, leur authenticité et leur fiabilité puissent être vérifiés.

Le cahier

L’apprentissage repose sur divers outils, parmi lesquels le cahier (le classeur, ou encore l’ordinateur) occupe une place essentielle. Il constitue un lien indispensable entre le travail en classe et le travail individuel de l’élève, qui l’utilise pour organiser et structurer les apprentissages de manière personnalisée et de plus en plus autonome.

Le cahier est donc un espace d’appropriation des savoirs et d’entrainement individuel, qui favorise l’acquisition des connaissances au moyen de l’écriture. Parmi les éléments figurant dans le cahier, la trace des activités effectuées et corrigées en classe – trace écrite ou sous d’autres formes structurées et facilement utilisables par l’élève – occupe une place fondamentale ainsi que les bilans lexicaux et grammaticaux.

Elle constitue un point de référence fiable sur lequel l’élève peut s’appuyer pour se remémorer la leçon à laquelle il a participé, pour accéder à un discours correct tant du point de vue de la langue que des contenus et disposer d’éléments pour construire sa propre production. Le temps même de l’écriture participe à l’appropriation et à la mémorisation des savoirs, consolidant ainsi les compétences de l’élève.

Les usages numériques

La généralisation des outils numériques modifie sensiblement l’enseignement des langues vivantes. Les professeurs s’interrogent sur le bénéfice que ces outils peuvent apporter à la progression de l’élève et en adaptent les usages aux objectifs dans l’économie de la séquence, de la séance ou d’une activité.

Le développement rapide des intelligences artificielles (IA) multiplie par ailleurs les possibilités de recherche, de création, de rédaction et de traduction, voire d’interaction avec un agent conversationnel. Les professeurs peuvent se saisir de ces possibilités dans un cadre pédagogique en mettant le potentiel de l’IA au service des objectifs d’apprentissage, tout en engageant une réflexion sur les usages du numérique et de l’IA.

Afin de se prémunir contre les biais culturels et la désinformation, l’élève est amené en cours de langue à développer son esprit critique dans l’usage des outils à sa disposition. Ainsi, les professeurs l’encouragent à s’engager et à se responsabiliser davantage, dans le respect des règles et d’autrui.

Dans tous les cas, les professeurs vérifient que les outils requis sont fiables et accessibles à tous les élèves pour ne pas renforcer les inégalités.

Classe de cinquième

Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année

La focalisation sur un pays, en l’occurrence le Royaume-Uni, représente une particularité du programme de 5e. Ce sixième axe permet à l’élève d’approfondir ses connaissances de l’histoire, de la géographie, de la société et de la culture de ce pays voisin de la France qui partage avec lui une partie de son passé.

Croiser les regards au sein du monde anglophone, dont la grande diversité est une richesse, autour d’un même objet d’étude est toujours à encourager et contribue à l’ouverture culturelle et internationale. En parcours classique ou renforcé (avec, éventuellement, des enseignements en discipline non linguistique), les compétences et les connaissances acquises aux niveaux antérieurs se consolident et se diversifient.

Repères culturels

Cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement l’axe 6. Les professeurs peuvent traiter les axes dans l’ordre de leur choix. Ils peuvent aussi en associer deux, reliés par une problématique commune, dans une même séquence.

Les professeurs abordent chaque axe à travers au moins un objet d’étude. Les objets d’étude pour chaque axe sont proposés à titre indicatif. Qu’ils choisissent au sein des objets d’étude proposés ou non, les professeurs veillent à ancrer les séances dans la réalité culturelle de la langue enseignée : historique, géographique, sociale, politique, artistique.

Axe 1. Portrait, autoportrait

Cet axe s’intéresse à la tradition du portrait, du musée à l’ère numérique, individuel ou d’une société, en mots ou en images. Quelles traces donne-t-on à voir de soi et des autres ?

Objets d’étude possibles

• Les yearbooks et la valorisation des talents des élèves
• Les familles présidentielles américaines
• The National Portrait Gallery : l’histoire britannique en image
• Écrire sur soi et sur les autres : l'espace intime et ludique de la poésie

Axe 2. Le quotidien : lieux, rythmes, saisons

Avec cet axe, l’élève est amené à se représenter les modes de vie et à comprendre comment ils sont étroitement liés aux lieux de vie, aux rythmes scolaires, aux saisons et aux rituels et aux moments partagés traditionnels des pays du monde anglophone.

Objets d’étude possibles

• Les rythmes et saisons à travers la peinture
• Les vacances au rythme des saisons
• Rythmes de vie : les moyens de déplacement
• Autour de la table

Axe 3. Le réel et l’imaginaire

Cet axe explore le lien entre le réel et l’imaginaire qui se nourrissent l’un de l’autre et se complètent, construisant ainsi une représentation des sociétés anglophones. Les personnages de la littérature de langue anglaise évoluent dans des mondes fictifs qui s’inspirent du réel et s’en échappent parfois.

Objets d’étude possibles

• Mondes réels, mondes rêvés : de la cité idéale de la famille Cadbury à l’imaginaire de Roald Dahl
• Un imaginaire nourri de clichés : les images véhiculées par les médias sur les pays anglophones
• L’imaginaire pour penser le réel dans la littérature fantastique
• Rêveries initiatiques (naviguer avec Mark Twain)

Axe 4. École et loisirs

Cet axe interroge plusieurs aspects fondamentaux de la vie des élèves anglophones. Comment les élèves vivent-ils l’école dans la diversité de leur quotidien ? Parviennent-ils à concilier école et loisirs ? Cet équilibre, source d’épanouissement, contribue-t-il à former de jeunes citoyens engagés dans la société ?

Objets d’étude possibles

• Découvrir des formes scolaires inhabituelles
• Des cliques aux fraternités et sororités
• Les clubs à l’école
• Représenter, raconter l’école dans les œuvres littéraires et cinématographiques

Axe 5. Des langues, des lieux, des histoires

Cet axe a pour objectif de sensibiliser à la diversité et au dynamisme de la langue anglaise et à la façon dont elle évolue et s’enrichit au gré des lieux, des populations et des évolutions techniques. La géographie de la langue anglaise est une source d’inspiration, de petites histoires et de traces témoignant de l’histoire.

Objets d’étude possibles

• Migrations : lieux de passage, lieux de mémoire
• Écrire sur la ville, écrire dans la ville
• Une langue, des déclinaisons : comprendre l’évolution de la langue anglaise au regard des transformations des sociétés anglophones
• Un patrimoine, des histoires : l’exemple de Colombus Day, Thanksgiving ou Juneteenth aux États-Unis

Axe 6. Le Royaume-Uni

Pays voisin de la France, le Royaume-Uni a une histoire riche, parfois commune avec la France. L’élève découvre les multiples facettes de ce pays, incluant le patrimoine et la culture, qui comprend plusieurs nations et régions avec des accents, traditions et identités propres. Cet axe permet à l’élève de se constituer des repères géographiques, historiques, sociétaux et culturels sur le Royaume-Uni.

Objets d’étude possibles

• Découvrir le patrimoine britannique grâce au National Trust
• Du Nord au Sud : Un Royaume-Uni aux multiples identités
• La famille royale à travers son iconographie
• La BBC, une institution dans la vie des familles britanniques

Repères linguistiques

Activités langagières

Compréhension de l’oral et de l’écrit

En 5e, les activités de réception s’inscrivent dans la continuité des apprentissages de la classe de 6e, et s’articulent avec les activités de production. À l’oral comme à l’écrit, les documents sont variés mais simples, en lien avec le programme culturel (message en continu sur un point d’intérêt personnel, grandes lignes d’un débat contradictoire, déroulement et intrigue d’un récit simple, etc.). L’élève écoute ou lit, traite les informations, les met en relation pour comprendre et poser un questionnement, par exemple en vue de :

• réagir ou choisir, répondre ;
• associer des informations à une image, un titre (exemple : jouer au « Qui est-ce ? ») ;
• compléter un formulaire, la légende d’une carte, une liste, une fiche d’identité ;
• adapter et modifier ;
• prendre en note des informations factuelles nécessaires à la réalisation d’un projet, telles que les horaires de trains ou de spectacles, dates, lieux, consignes ;
• imiter et mettre en scène ce qui a été entendu ou lu, interpréter une chanson ;
• classer, comparer, hiérarchiser, réordonner des informations ;
• recueillir des informations pertinentes pour réaliser une courte présentation orale ou écrite.

Dans les activités de compréhension, l’élève développe des compétences pour résoudre des problèmes de façon créative et gérer ses émotions et son stress.

Ce que sait faire l’élève

A1+

Il peut comprendre et relier à un titre ou à un thème des expressions isolées dans des énoncés très simples, courts et concrets à propos de sujets familiers et quotidiens.

Il peut suivre des consignes et instructions en situation prévisible à condition, en compréhension de l’oral, que le débit soit lent.

A2

Il peut comprendre et repérer des informations simples, relevant de situations prévisibles, exprimées dans une langue usuelle, à l’aide d’expressions connues, dans des textes, des histoires, ou des conversations.

Il peut suivre les points essentiels de consignes et d’instructions à condition, en compréhension de l’oral, que la diction soit claire, bien articulée et lente.

Ce que l’élève peut mobiliser pour comprendre

La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A2.

Expression orale et écrite

En 5e, la prise de parole fait l’objet d’un entrainement régulier ; elle est encouragée afin que l’élève développe des compétences linguistiques et gagne en assurance. La diversité et la multiplicité des documents travaillés en réception sont essentielles pour nourrir les connaissances phonologiques et prosodiques (schéma intonatif du mot et de la phrase, ton, accent). L’élève s’entraine à bien prononcer et à mettre le ton pour se faire comprendre, transmettre une information, exprimer une émotion, etc. Il développe des stratégies d’expression et les partage avec ses pairs. L’expression écrite est préparée à l’aide de notes (mots-clés, cartes mentales, etc.). L’élève produit des contenus simples, mais structurés.

Dans les activités d’expression, l’élève développe des compétences pour communiquer de façon constructive.

Ce que sait faire l’élève

A1+

Il peut décrire brièvement des personnes ou des personnages, des lieux et des objets de son environnement familier en coordonnant des éléments simples ou en commençant à les organiser en suivant un modèle ou une trame connus.

Il peut exprimer ses gouts ou ses souhaits de manière simple, raconter brièvement des évènements ou des expériences grâce à un répertoire mémorisé ainsi que paraphraser, imiter et reprendre à son compte des phrases simples avec une aide éventuelle.

A2

Il peut décrire des activités quotidiennes, des personnes et des lieux, ou parler brièvement de ses projets dans un futur proche en utilisant un vocabulaire de tous les jours et des expressions élémentaires avec des connecteurs simples.

Il peut dire ce qu’il aime ou n’aime pas faire, ou donner ses impressions et son opinion sur des sujets d’intérêt personnel.

Il peut écrire le début d’une histoire ou en continuer une, à condition de pouvoir consulter un dictionnaire et des ouvrages de référence.

Ce que l’élève peut mobiliser pour s’exprimer

Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document.

La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A2.

Interaction orale et écrite, médiation

L’élève est encouragé à participer, à interagir en classe dans des situations de communication authentiques. Il peut répondre à un camarade, au professeur, participer à des jeux de rôle, échanger dans le cadre d’un travail en binôme ou en petit groupe. Il est invité à exprimer son opinion et à échanger des informations. Le travail en groupe ou en binôme est particulièrement propice à la médiation, qu’il s’agisse de reformuler ou de restituer pour autrui un propos, une information ou le contenu d’un document. L’écriture collaborative et la rédaction de courriers électroniques, de lettres ou de messages incitent l’élève à communiquer de manière écrite avec ses pairs.

En situation d’interaction ou de médiation, l’élève développe des compétences de communication. Il apprend à développer des relations constructives et à gérer des difficultés.

Ce que sait faire l’élève

A1+

Il peut interagir de façon stéréotypée dans des situations répétées. Il peut répondre à des questions simples et en poser, s’appuyer sur les réactions de son interlocuteur pour faire part de ses sentiments sur des sujets très concrets, familiers et prévisibles. Il peut engager et clore une conversation de manière adaptée à son interlocuteur.

Il peut identifier une difficulté de compréhension d’ordre culturel et la signaler, faciliter la coopération en vérifiant si la compréhension est effective, demander de l’aide ou signaler le besoin d’aide d’autrui.

A2

Il peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et courante ne demandant qu’un échange d’information simple et direct sur des sujets familiers.

Il peut participer à des échanges de type social très courts, mais sa capacité à soutenir une conversation dépend fortement de l’aide que l’interlocuteur peut lui apporter (il est rarement capable de comprendre suffisamment pour alimenter volontairement la conversation).

Il peut reconnaitre les difficultés et indiquer en langage simple la nature apparente d’un problème.

Il peut transmettre les points principaux de conversations ou de textes sur des sujets d’intérêt immédiat à condition qu’ils soient exprimés clairement et en langage simple.

Ce que l’élève peut mobiliser en situation d’interaction et de médiation

Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document.

La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A2.

Outils linguistiques

Le bagage linguistique de l’élève se construit graduellement, dans une démarche spiralaire qui lui permet de disposer progressivement d’une gamme d’outils lexicaux et grammaticaux plus riche, d’abord en reconnaissance puis en répétition et en production. Les corpus lexicaux et les points de grammaire cités ci-dessous correspondent à des besoins langagiers suscités par l’articulation d’activités de compréhension et d’expression pour lesquelles les types de discours, compris et produits, peuvent être adaptés aux niveaux ciblés ; un même terme pourra ainsi être rencontré à plusieurs reprises dans des activités et des types de discours de niveaux différents, en réception puis en production.

Les listes qui suivent sont indicatives et non exhaustives, laissées à l’appréciation des professeurs en fonction du contexte de la classe.

Phonologie et prosodie

A1+

L’intonation des énoncés affirmatifs et interrogatifs.

La prononciation du -s à la 3e personne du singulier (looks /lʊks/ ; goes /ɡəʊz/; matches /mæʧɪz/), ainsi que pour le génitif (Jack’s bike /dʒæks baɪk/, Jane’s book /dʒeɪnz bʊk/) et le pluriel régulier (ghosts /ɡəʊsts/, zebras /ˈzeb.rəz/, witches /wɪtʃɪz/) ; la prononciation du -ed : played /pleɪd/ ; wanted /ˈwɑntɪd/ ; watched /wɒtʃt/.

L’accentuation des mots polysyllabiques : intelligent /ɪnˈtelɪdʒənt/, beautiful /ˈbjuːtɪfəl/, comfortable /ˈkʌmftəbəl/, interesting /ˈɪntərɛstɪŋ/, favourite /ˈfeɪvrɪt/.

La prononciation des formes faibles : of/to/at/from.

A2

Les schémas intonatifs : l’intonation montante (pour les questions fermées, ou pour indiquer l’opposition, l’étonnement, rassurer, indiquer sa sympathie) et l’intonation descendante (les questions ouvertes, les exclamations, les ordres).

Le rythme de la phrase (les mots accentués porteurs de sens) et du mot (place de l’accent tonique).

Les formes contractées.

Les voyelles longues et courtes /ɪː/ sheep, /ɪ/ ship ; /æ/ cat, /ɑː/ car ; /ɔː/ door, /ʊ/ good, /uː/ blue ; /ðɪː/ the devant un son « voyelle » (the owl).

Les diphtongues /eɪ/, /aɪ/, /ɔɪ/, /əʊ/, /aʊ/, /ʊə/, /ɪə/, /eə/.

Lexique en lien avec les axes culturels

• L’école et le rythme scolaire
  • A1+ timetable, schedule, school subjects, holiday, club, classmate, to learn, be a member of, hobbies, pastime, leisure, education, out-of-school, clique, workshop, daily, weekly, etc.
  • A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : skill, knowledge, to belong to, to share, spare time, academic, extracurricular, to spend time with, to grow up, etc.
• La description physique et morale
  • A1+ proud, slim, huge, smart, features, nice, expressive, generous, honest, friendly, polite, cheery, etc.
  • A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : proud, skinny, tiny, healthy/unhealthy, tolerant, keen, enthusiastic, fair, rude, impolite, etc.
• Les transports et les déplacements
  • A1+ to travel, to go on a trip, globetrotting, public transport, bus, coach, bike, to move, camper van, underground, subway, traffic, far, close, etc.
  • A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : location, journey, to get from…to…, sightseeing, RV, carshare/carpool, migration, migrant, accessibility, miles away, nearby, etc.
• Les paysages et les saisons
  • A1+ weather, season, seasonal, pure, colourful, changing, climate, hill, mountain, forest, desert, river, lake, rural, etc.
  • A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : landscape, waterfall, dry, hurricane, humid, flood, yearly, bright, harvest, summit, etc.
• Les lieux
  • A1+ place, city, town, city centre, street, village, land, vast, road, museum, monument, cottage, etc.
  • A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : location, alley, downtown, suburbs, countryside, river bank, territory, route, etc.
• Les traditions culinaires
  • A1+ cook, recipe, speciality, typical, traditional, baking, dish, family meal/dinner, fork, knife/knives, plate, ingredients, together, etc.
  • A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : to cater, cutlery, to lay the table, course, flavour/flavor, spicy, bitter, sour, to gather, etc.
• L’art
  • A1+ author, painter, writer, photographer, architecture, picture, illustration, portrait, dark, bright, to admire, message, goal, to represent, etc.
  • A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : character, scenery, setting, portrayal, to feast your eyes on, to embody, to depict, etc.
• L’aventure, la découverte
  • A1+ to contemplate, to discover, to explore, international, to find yourself, way, team, to meet, to experience, to dream, expedition, story, tale, courageous, etc.
  • A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : to gaze, worldwide, to learn about, to realise, to end up, to trek, to encounter, to differ from, to look alike, quest, gateway, misfortunes, timid, etc.
• L’imaginaire
  • A1+ to dream, to imagine, imaginary, vision, image, real/unreal, hope, desire, enchanting, wonderland, heaven, illusion, story, legend, hero/heroine, ghost, etc.
  • A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : tale, event, to long for, to escape from, strange, wonderful, weird, utopia, to believe, etc.
• Les sentiments et émotions
  • A1+ Wow! Yummy! Yuk! incredible, extraordinary, disgusting, to like, to love, to hate, beauty, joy, sadness, etc.
  • A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : to enjoy, to dislike, to appreciate, to feel, to be keen on, to be fond of, to make someone feel, gloom, sorrow, amazement, etc.

Grammaire A1+ / A2

Les faits de langue marqués en bleu correspondent plutôt à un niveau A2.

Le verbe

• Le présent simple : forme affirmative, négative et interrogative
• Le présent be+ing : reconnaitre quelques formes courantes : He is wearing a uniform, They are walking to school
• Le présent be+ing utilisé pour exprimer un futur proche : I’m watching a rugby match tonight
• L’expression du passé : reconnaitre quelques verbes les plus courants du prétérit : was/were, verbes réguliers et irréguliers, I watched a documentary, I discovered artists, I went to the museum, etc.
• Les auxiliaires de modalité : can/can’t, must/mustn’t
• Exprimer une intention sous forme lexicalisée : I want to, I would like to
• L’impératif à la forme affirmative et négative ; le gérondif. Mind the stairs! Check in at the entrance! Do not pick the flowers! No diving!
• (A2) L’expression du passé : utiliser les verbes les plus courants du prétérit (réguliers et irréguliers)
• (A2) L’expression du futur avec will et be going to + BV
• (A2) Les auxiliaires de modalité : should/shouldn’t, could/couldn’t
• (A2) L’expression du souhait sous forme lexicalisée : I wish to, I would love to, etc.
• (A2) L’expression de l’opinion à l’aide d’expressions telles que I think, I believe, For me, In my opinion, etc.

Le nom : forme et fonction du groupe nominal (GN)

• Appliquer les règles d’accord élémentaire sur un champ lexical plus large : person/people, knife/knives, mouse/mice, box/boxes, etc.
• Les articles et déterminants démonstratifs : a, the, Ø et this/these, that/those
• Le déterminant possessif et le génitif : my father, your mother, his/her brother ; her, its, our, your, their ; Greg’s neighbour, William’s children, Harry’s wand, etc.
• La dérivation des noms avec un suffixe ou un préfixe : recognise/recognisable/unrecognisable
• (A2) Utiliser des antonymes : separation/union, freedom/constraint, quiet/noisy, real/virtual, urban/rural, lonely/popular, etc.
• (A2) Établir des comparaisons en utilisant des adjectifs connus associés à des comparatifs et des superlatifs : longer than, more famous than, as sporty as, the best year of my life, etc.

Les pronoms

• Les pronoms personnels sujets et compléments : I, he, they, me, him, her, them, etc.
• Les pronoms possessifs : mine, his, hers, etc.
• Les mots interrogatifs : who, what, where, when, why, which, how
• (a2) Les quantifieurs : much, many, some
• (a2) Les pronoms personnels réfléchis : myself, himself, themselves, etc.

Les adverbes et les groupes prépositionnels pour situer dans le temps et dans l’espace

• Exprimer les dates
• Utiliser des marqueurs temporels simples : today, this morning, tomorrow, yesterday, etc.
• Situer dans l’espace à l’aide de prépositions ou d’expressions lexicalisées : under, above, over, on the right, at the top, next to, etc.
• Utiliser des adverbes de fréquence
• (A2) Utiliser des marqueurs temporels : at two o’clock, every day, last month, six months ago, in two years, etc.
• (A2) Situer dans l’espace : in the foreground/in the background, at the top/bottom, on the right/left
• (A2) Exprimer une opposition, une concession ou un contraste : but, whereas, however, or, etc.

La phrase et son organisation

• Former des phrases simples (affirmatives, négatives avec not et interrogatives)
• Faire varier le degré d’intensité de la qualité à l’aide d’adverbes de degré : very, much, too, etc.
• Utiliser quelques conjonctions de coordination dans des énoncés simples : and, but, or
• Utiliser quelques connecteurs chronologiques ou logiques : first, then, like, for example, so, etc.
• Utiliser les modalisateurs maybe ou perhaps pour indiquer le degré de vraisemblance de l’énoncé
• (A2) Exprimer l’intensité avec des adverbes : so, enough, really, completely, almost, quite, etc.
• (A2) Formuler des hypothèses, y compris sous forme lexicalisée : If you gaze at this painting, you’ll notice…, etc.
• (A2) Passer du discours direct au discours indirect : The author wonders if the city ever sleeps, etc.

Classe de quatrième

Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année

En classe de 4e, l’élève approfondit ses compétences langagières et ses connaissances culturelles. Au fil des axes, l’élève continue son voyage à travers l’aire anglophone pour promouvoir une ouverture internationale et culturelle. Le sixième axe porte sur l’Irlande, pays proche géographiquement de la France et membre anglophone de l’Union européenne. La montée en compétences langagières de l’élève, qui contribue à l’élévation générale du niveau en anglais, se poursuit grâce à des documents supports variés et plus complexes.

Repères culturels

Cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement l’axe 6. Les professeurs peuvent traiter les axes dans l’ordre de leur choix. Ils peuvent aussi en associer deux, reliés par une problématique commune, dans une même séquence.

Les professeurs abordent chaque axe à travers au moins un objet d’étude. Les objets d’étude pour chaque axe sont proposés à titre indicatif. Qu’ils choisissent au sein des objets d’étude proposés ou non, les professeurs veillent à ancrer les séances dans la réalité culturelle de la langue enseignée : historique, géographique, sociale, politique, artistique.

Axe 1. Sport et société

Le sport occupe une place centrale dans les pays anglophones. Il est le marqueur d’une identité culturelle et d’une histoire commune et constitue, à ce titre, un élément essentiel de l’image de ces pays sur la scène internationale. La pratique d’un sport peut révéler des qualités individuelles qui sont valorisées par la société. Il représente de plus un enjeu économique.

Objets d’étude possibles

• NCAA, le sport universitaire aux États-Unis
• Le hockey sur glace : une institution au Canada
• Le cricket dans les pays du Commonwealth
• Aussie Rules football : incarner les valeurs de la société australienne par le sport

Axe 2. Voyages et explorations

Mus par des enjeux politiques et économiques, le Royaume-Uni et les États-Unis ont cherché à explorer et à conquérir de nouveaux espaces. Ces voyages ont donné lieu à des récits épiques, toujours sources d’inspiration.

Objets d’étude possibles

• La fin de l’ère héroïque de l’exploration : Ernest Shackleton et l’Endurance
• Les grands voyages de découverte : Captain Cook
• L’Empire britannique : Stanley et Livingstone
• La conquête spatiale : l’espace de tous les possibles

Axe 3. Villes, villages, quartiers

Le village, le quartier et la ville portent l’inscription d’une culture donnée. Pour des raisons liées notamment au climat et aux codes culturels, les relations de voisinage prennent des formes différentes selon les pays ou les cultures. Comment vit-on : ensemble, les uns avec les autres ou les uns à côté des autres ?

Objets d’étude possibles

• Melbourne, the Garden City
• Soweto, Johannesburg, et la lutte contre l’apartheid
• Poundbury, Dorset : ville nouvelle
• Les gated communities aux États-Unis : une nouvelle forme de ségrégation ?

Axe 4. Inventer, innover, créer

L’innovation a été le moteur des grandes avancées scientifiques et de révolutions techniques et technologiques. Comment la figure de l’inventeur, réelle ou imaginée, a-t-elle accompagné la transformation de la société ? Comment la création artistique s’est-elle emparée des grands enjeux contemporains pour inventer, innover, et par-là même, interroger notre société ?

Objets d’étude possibles

• La création artistique pour sensibiliser notre regard
• La mode à l’avant-garde
• Révolution numérique et évolution sociale
• Le génie à l’œuvre : comment la figure de l’inventeur reflète-t-elle les transformations des sociétés anglophones ?

Axe 5. Langages et messages artistiques

L’art est la manifestation de la créativité, de l’imagination, de la pensée. Langage universel, il permet, dans ses formes diverses, le partage d’émotions, mais il est également une forme d’expression de l’engagement des artistes. Dans quelle mesure les messages artistiques ont-ils contribué à façonner, à modeler l’identité des individus et à transformer les sociétés anglophones ?

Objets d’étude possibles

• La musique, langage artistique et politique
• La mécanique du gag
• Des planches aux plateaux de cinéma
• Tradition et modernité : la transmission des traditions par l’art

Axe 6. L’Irlande

Indépendante depuis 1922, membre de l’Union européenne depuis 1973, l’Irlande a connu en quelques décennies des transformations majeures. Cet axe permet de se constituer des repères géographiques, historiques, sociétaux et culturels sur l’Irlande.

Objets d’étude possibles

• Céad míle fáilte, bienvenue cent mille fois : l’Irlande, terre d’accueil
• Les traditions irlandaises à l’heure de la modernité
• L’Irlande sur la scène européenne
• The Wild Atlantic Way: une route source d’inspiration

Repères linguistiques

Activités langagières

Compréhension de l’oral et de l’écrit

En 4e, à l’oral comme à l’écrit, les documents deviennent de plus en plus variés, complexes et relativement longs. Ils abordent des thématiques en lien avec le programme culturel qui continuent d’ouvrir l’horizon de l’élève. Celui-ci identifie des informations simples pour en déduire le sens global et les hiérarchise pour une compréhension plus fine. Il identifie des nuances, des divergences, des oppositions pour répondre à un questionnement.

À l’écrit, des documents de plus en plus ambitieux amènent progressivement l’élève à prendre confiance, tout en découvrant le plaisir d’une lecture plus fluide et plus autonome. De la même manière, à l’oral, l’élève est encouragé à écouter ou visionner des supports authentiques en autonomie. Il consolide ses stratégies de réception à travers une réflexion personnelle et collaborative.

À l’image des documents, les projets d’écoute et de lecture se diversifient. Il peut ainsi être demandé à l’élève de :

• interpréter ;
• retranscrire les informations récoltées sous une autre forme : tableau, bande dessinée, saynète ;
• associer de courts textes à leurs titres ;
• faire une galerie de personnages ;
• mettre en application des instructions, une recette, une règle du jeu, etc. ;
• réaliser une chronologie ;
• réagir ou choisir, répondre ;
• recueillir des informations pertinentes pour réaliser une courte présentation orale ou écrite.

Dans les activités de compréhension, l’élève développe des compétences pour résoudre des problèmes de façon créative et gérer ses émotions et son stress.

Ce que sait faire l’élève

A1+

Il peut comprendre et relier à un titre ou à un thème des expressions isolées dans des énoncés très simples, courts et concrets à propos de sujets familiers et quotidiens, ainsi suivre des consignes et des instructions en situation prévisible à condition, en compréhension de l’oral, que le débit soit lent.

A2+

Il peut repérer et comprendre les informations principales relevant de situations prévisibles ou de sujets familiers, exprimées dans un vocabulaire fréquent dans une gamme variée de textes, ainsi que dans des conversations ou des émissions, à condition, en compréhension de l’oral, que le propos soit clair et lent.

Ce que l’élève peut mobiliser pour comprendre

La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A2+.

Expression orale et écrite

En 4e, la diversité des activités et leur complexité augmentent : décrire, présenter, raconter des situations familières de manière factuelle ; exposer des projets, des habitudes, des expériences ; comparer et expliquer une préférence ; présenter un exposé préparé et réagir à des questions simples et directes. Pour cela, l’élève fait appel à un ensemble de stratégies : planification d’un répertoire adapté, techniques de compensation, reformulation, etc. Il approfondit ces stratégies d’expression et les partage avec ses pairs. L’erreur participe aux progrès de l’élève ; elle est identifiée, analysée et corrigée à bon escient par le professeur, par l’élève et par ses pairs.

Dans les activités d’expression, l’élève développe des compétences pour communiquer de façon constructive.

Ce que sait faire l’élève

A1+

Il peut décrire brièvement des personnes ou personnages, lieux et objets de son environnement familier en coordonnant des éléments simples ou en commençant à les organiser en suivant un modèle ou une trame connus.

Il peut exprimer ses gouts ou ses souhaits de manière simple, raconter brièvement des évènements ou des expériences grâce à un répertoire mémorisé ainsi que paraphraser, imiter et reprendre à son compte des phrases simples avec une aide éventuelle.

A2+

Il peut présenter ou décrire des aspects de son environnement quotidien tels que les gens, les lieux, des projets, des habitudes et occupations journalières, des activités passées et des expériences personnelles. Il peut donner des explications pour justifier pourquoi une chose lui plaît ou lui déplaît, et indiquer ses préférences en faisant des comparaisons de façon simple et directe.

Ce que l’élève peut mobiliser pour s’exprimer

Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document.

La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A2+.

Interaction orale et écrite, médiation

En 4e, la médiation est essentielle puisqu’elle est au cœur de toute communication et contribue au développement de compétences transversales. Au-delà de sa dimension linguistique, la médiation implique nécessairement une forme de décentrement, d’ouverture d’esprit et d’empathie par rapport à l’autre. La médiation repose donc sur la capacité à écouter l’autre, à prendre en compte ce qu’il exprime et à le comprendre. En prenant appui sur les compétences acquises par l’élève les années précédentes, la médiation interculturelle devient envisageable afin de transmettre des informations d’ordre culturel ou d’expliciter les aspects culturels d’une situation.

En situation d’interaction ou de médiation, l’élève développe des compétences de communication. Il apprend à développer des relations constructives et à gérer des difficultés.

Ce que sait faire l’élève

A1+

Il peut interagir de façon stéréotypée dans des situations répétées. Il peut répondre à des questions simples et en poser, s’appuyer sur les réactions de son interlocuteur pour faire part de ses sentiments sur des sujets très concrets, familiers et prévisibles. Il peut engager et clore une conversation de manière adaptée à son interlocuteur.

Il peut identifier une difficulté de compréhension d’ordre culturel et la signaler, faciliter la coopération en vérifiant si la compréhension est effective, demander de l’aide ou signaler le besoin d’aide d’autrui.

A2+

Il peut interagir avec une aisance suffisante dans des situations bien structurées ou prévisibles. Il peut faire face à des échanges courants ou sur des thématiques connues sans effort excessif.

Il peut poser des questions, répondre à des questions et échanger des idées et des renseignements sur des sujets familiers dans des situations familières et prévisibles.

Il peut relater des informations pertinentes présentes dans des textes informatifs bien structurés, assez courts et simples, à condition qu’elles portent sur des sujets familiers et prévisibles.

Ce que l’élève peut mobiliser en situation d’interaction et de médiation

Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document.

La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A2+.

Outils linguistiques

Le bagage linguistique de l’élève se construit graduellement, dans une démarche spiralaire qui lui permet de disposer progressivement d’une gamme d’outils lexicaux et grammaticaux plus riche, d’abord en reconnaissance puis en répétition et en production. Les corpus lexicaux et les points de grammaire cités ci-dessous correspondent à des besoins langagiers suscités par l’articulation d’activités de compréhension et d’expression pour lesquelles les types de discours, compris et produits, peuvent être adaptés aux niveaux ciblés ; un même terme pourra ainsi être rencontré à plusieurs reprises dans des activités et des types de discours de niveaux différents, en réception puis en production.

Le niveau A2+ est le prolongement du niveau A1+/A2 dont il reprend les outils linguistiques. Ne sont indiqués au niveau A2+ que les apports nouveaux par rapport à A1+. En parallèle des nouvelles notions, il faudra donc veiller à remobiliser les points acquis les années précédentes tout en les étoffant dans un objectif d’apprentissage spiralaire ; il est recommandé de consulter les programmes d’un niveau inférieur.

Les listes qui suivent sont indicatives et non exhaustives, laissées à l’appréciation des professeurs en fonction du contexte de la classe.

Phonologie et prosodie

A1+

L’intonation des énoncés affirmatifs et interrogatifs.

La prononciation du -s à la 3e personne du singulier (looks /lʊks/ ; goes /ɡəʊz/; matches /mæʧɪz/), ainsi que pour le génitif (Jack’s bike /dʒæks baɪk/, Jane’s book /dʒeɪnz bʊk/) et le pluriel régulier (ghosts /ɡəʊsts/, zebras /ˈzeb.rəz/, witches /wɪtʃɪz/) ; la prononciation du -ed : played /pleɪd/ ; wanted /ˈwɑntɪd/ ; watched /wɒtʃt/.

L’accentuation des mots polysyllabiques : intelligent /ɪnˈtelɪdʒənt/, beautiful /ˈbjuːtɪfəl/, comfortable /ˈkʌmftəbəl/, interesting /ˈɪntərɛstɪŋ/, favourite /ˈfeɪvrɪt/.

La prononciation des formes faibles : of/to/at/from.

A2+

Respecter le rythme de la phrase et mettre le ton pour la mise en relief des mots-clés, des adverbes, d’éventuels suffixes.

Mobiliser des connaissances phonologiques : lettres muettes, /h/, voyelles courtes et voyelles longues, diphtongues /eɪ/, /aɪ/, /ɔɪ/, /əʊ/, /aʊ/, /ʊə/, /ɪə/, /eə/.

La consonne fricative : le son /θ/ et le son /ð/.

Lexique en lien avec les axes culturels

• Sports
  • A1+ lieux et personnes : American football, ice hockey, footy, GAA, pitch, sports hall, aqua park, stadium, skating rink, outdoor/indoor, player, team, coach, referee, cheerleader, etc.
  • A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : stick, puck, net, goal, mouthguard, to support, to train, to cheer, hall of fame, etc.
• La description physique et morale
  • A1+ proud, slim, huge, smart, features, nice, expressive, generous, honest, friendly, polite, cheery, etc.
  • A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : arrogant, slender, tiny, fit, in good shape, open-minded, eager, reasonable, bad-mannered, etc.
• Les transports et les déplacements
  • A1+ to travel, to go on a trip, globetrotting, public transport, bus, coach, boat, bike, to move, camper van, underground, subway, traffic, far, close, etc.
  • A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : trip, journey, traffic jam, to take in the sights, rideshare, convenience, far off, adjacent, etc.
• Monde, géographie, paysages
  • A1+ weather, season, seasonal, pure, colourful, changing, climate, hill, mountain, forest, desert, river, lake, rural, etc.
  • A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : blooming, rainfall, yearly, harshness, bright, dim, stifling, harvest, weeds, inland, etc.
• Les espaces urbains
  • A1+ place, city, town, city centre, street, rural/urban, village, desert, river, lake, land, vast, road, landscape, rocky, museum, monument, cottage, etc.
  • A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : location, alley, downtown, suburbs, neighbourhood, countryside, river bank, stream, pond, cityscape, etc.
• Science, innovation
  • A1+ inventor, scientist, invent, create, innovate, progress, evolution, idea, change, etc.
  • A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : visionary, environmentally friendly, to come up with an idea, to discover, to experiment, to improve, etc.
• L’art
  • A1+ author, painter, writer, photographer, architecture, picture, illustration, portrait, dark, bright, to admire, message, goal, to represent, etc.
  • A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : character, scenery, setting, portrayal, to feast your eyes on, art movement, etc.
• L’aventure, les voyages, la découverte
  • A1+ to contemplate, to discover, to explore, international, to find yourself, way, team, to meet, to experience, to dream, expedition, story, tale, to search, courageous, etc.
  • A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : to gaze, to learn about, to realise, to end up, to trek, perilous, risky, etc.
• L’imaginaire
  • A1+ to dream, to imagine, imaginary, vision, to hope, to desire, enchanting, wonderland, heaven, illusion, etc.
  • A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : to long for, strange, wonderful, weird, utopia, etc.
• Les sentiments et émotions
  • A1+ Wow!, Yummy!, Yuk!, incredible, extraordinary, disgusting, to like, to love, to hate, beauty, joy, sadness, etc.
  • A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : to enjoy, to dislike, to appreciate, to feel, to be keen on, to be fond of, can’t stand, to make someone feel, gloom, sorrow, amazement, etc.

Grammaire A1+ / A2+

Les faits de langue marqués en bleu correspondent plutôt à un niveau A2+.

Le verbe

• Le présent simple : forme affirmative, négative et interrogative
• Le présent be+ing : reconnaitre quelques formes courantes : He is travelling. They are competing for the first place. Le présent be+ing utilisé pour exprimer un futur proche : I’m watching a cricket match tonight
• L’expression du passé : reconnaitre quelques verbes les plus courants du prétérit was/were, verbes réguliers et irréguliers, I watched a documentary, I discovered artists, I went to the museum, etc.
• Les auxiliaires de modalité : can/can’t, must/mustn’t
• L’expression d’une intention sous forme lexicalisée : I want to, I would like to
• L’impératif à la forme affirmative et négative : Mind the gap! Check in at the entrance! Do not touch! Ainsi que le gérondif (No swimming)
• (A2+) L’expression du passé : le prétérit simple et le prétérit en be+-ing
• (A2+) L’expression du passé en lien avec le présent : le present perfect
• (A2+) L’expression du futur avec le présent be+V-ing, will et be going to + BV
• (A2+) L’expression du conditionnel avec would + BV
• (A2+) Les auxiliaires de modalité, notamment pour exprimer la probabilité (can, may, must)
• (A2+) Les verbes réfléchis et réciproques : She introduced herself. They enjoyed seeing each other, etc.

Le nom : forme et fonction du groupe nominal (GN)

• Appliquer les règles d’accord élémentaire sur un champ lexical plus large (person, people, knife/knives, mouse/mice, box/boxes, etc.)
• Les articles (a, the, Ø) et les adjectifs démonstratifs (this/these, that/those)
• Le déterminant possessif : my father, your mother, his/her brother ; her, its, our, your, their ; le génitif : Greg’s friend, William’s children, Harry’s wand, etc.
• La dérivation des noms avec un suffixe ou un préfixe : recognise/recognisable/unrecognisable
• (A2+) Procéder aux accords dans le groupe nominal, y compris dans les formes irrégulières du pluriel les plus courantes : children, teeth, feet, women, etc.
• (A2+) Les structures partitives : some of them, most of us, etc.
• (A2+) Utiliser une gamme variée de comparatifs (more colourful than, taller than, etc.), de superlatifs (the most beautiful, the greatest one of all, the highest ever, etc.) Et d’adverbes de degré (extremely popular, quite fashionable, etc.)

Les pronoms

• Les pronoms personnels sujets (I, he, they, etc.) Et compléments (me, him, her, them, etc.)
• Les pronoms possessifs (mine, his, hers, etc.)
• Les pronoms interrogatifs (Who?, What?, Where?, When?, Why?, Which?, How?)
• (A2+) Les pronoms possessifs dans quelques emplois particuliers (a friend of mine, a book of hers, etc.)
• (A2+) Les déterminants et pronoms possessifs, notamment it/its
• (A2+) Les pronoms personnels réfléchis (myself, himself, ourselves, themselves, etc.)

Les adverbes et les groupes prépositionnels pour situer dans le temps et dans l’espace

• Exprimer les dates à l’aide de marqueurs temporels simples : today, this morning, tomorrow, yesterday, during the 21st century, etc.
• Situer dans l’espace à l’aide de prépositions (under, above, over, etc.) Ou d’expressions lexicalisées : on the right, at the top, next to, etc.
• Utiliser des adverbes de fréquence
• (A2+) Situer avec précision dans le temps, en mobilisant une gamme variée de marqueurs temporels (two days ago, for three years, since 2018, when I was ten, in the coming month, the following year, over the next few hours, etc.)
• (A2+) Situer dans l’espace (over there, not far from, round the corner, at the far end, etc.)
• (A2+) Exprimer une opposition, une concession ou un contraste (but, whereas, however, on the one hand…, on the other hand, yet, etc.).

La phrase et son organisation

• Former des phrases simples (affirmatives, négatives avec not et interrogatives)
• Faire varier le degré d’intensité de la qualité à l’aide d’adverbes de degré : very, much, too, etc.
• Utiliser quelques conjonctions de coordination dans des énoncés simples : and, but, or
• Utiliser quelques connecteurs chronologiques (first, then, etc.) Ou logiques pour illustrer (like, for example) ou exprimer la conséquence (so)
• Utiliser les modalisateurs maybe ou perhaps pour indiquer le degré de vraisemblance de l’énoncé
• (A2+) Les adverbes exprimant des degrés d’intensité (almost, quite, so much better, good enough, etc.)
• (A2+) Les connecteurs chronologiques (before, afterwards, etc.) Ou logiques pour illustrer (for instance, besides, such as) ou exprimer la conséquence (consequently, so, etc.)
• (A2+) La proposition relative pour introduire des informations complémentaires avec who et which
• (A2+) Utiliser quelques subordonnées hypothétiques et conditionnelles : If I travel to New Zealand, I intend to visit… If I were in New York City , I would…, etc.
• (A2+) Passer du discours direct au discours indirect : He asked me if I wanted to go to the cinema

Classe de troisième

Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année

La classe de 3e marque la dernière année au collège et l’évolution, pour l’élève, vers une indépendance langagière. En classe de 3e, l’enjeu est de passer du niveau « utilisateur élémentaire » de la langue (A2) à celui d’« utilisateur indépendant » (B1).

Des activités de plus en plus complexes permettent à l’élève de franchir ce seuil progressivement, d’approfondir ses connaissances des cultures de l’aire anglophone et d’acquérir une aisance linguistique suffisante pour faire face à des situations de communication variées.

L’autonomie qui en résulte permet aussi à l’élève d’entrer dans une démarche réflexive vis-à-vis des thématiques étudiées et des supports utilisés, mais aussi de croiser ses connaissances avec celles acquises dans les autres disciplines.

En plaçant l’élève au cœur de son apprentissage grâce à des thématiques sociales, historiques et culturelles, le programme de 3e s’inscrit résolument dans cette démarche d’ouverture sur soi et sur le monde, contribuant à faire des collégiens les citoyens de demain.

Repères culturels

Cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement l’axe 6. Les professeurs peuvent traiter les axes dans l’ordre de leur choix. Ils peuvent aussi en associer deux, reliés par une problématique commune, dans une même séquence.

Les professeurs abordent chaque axe à travers au moins un objet d’étude. Les objets d’étude pour chaque axe sont proposés à titre indicatif. Qu’ils choisissent au sein des objets d’étude proposés ou non, les professeurs veillent à ancrer les séances dans la réalité culturelle de la langue enseignée : historique, géographique, sociale, politique, artistique.

Axe 1. À la rencontre de l’autre

Qu’elles soient recherchées ou subies, les rencontres entre peuples et entre cultures ont façonné le monde tel que nous le connaissons. Elles ont bouleversé l’ordre établi, redéfini les identités, les frontières aussi. L’expérience de l’altérité est également une source d’inspiration pour de nombreux artistes anglophones qui décrivent ces moments déterminants dans l’existence d’un individu. Comment la rencontre participe-t-elle de la construction de l’identité ? Quelles traces laisse-t-elle ?

Objets d’étude possibles

• La rencontre dans les œuvres de fiction ou les œuvres d’art
• Les couples célèbres
• L’expérience de la marginalité vue par les artistes du monde anglophone
• Rencontre entre les peuples : James Cook et les Maoris, entre violence et processus de réconciliation

Axe 2. Travailler hier, aujourd’hui, demain

En constante mutation, source d’émancipation, d’épanouissement, mais aussi d’aliénation, le travail joue un rôle central dans la société. Comment les pays anglophones abordent-ils les questions liées au travail : son accessibilité ? ses enjeux éthiques ? les avantages et les risques de la flexibilité ? les stéréotypes et les inégalités ?

Objets d’étude possibles

• Le travail des enfants a-t-il vraiment disparu dans tous les pays de l’aire anglophone ?
• L’organisation du travail : les États-Unis, un laboratoire
• Dépasser les stéréotypes et les assignations
• Teen jobs : les « petits boulots » des adolescents américains hier et aujourd’hui

Axe 3. Voyages et migrations

L’attrait des pays comme l’Australie, le Canada, les États-Unis, etc., repose sur un mélange de rêves, d’images idéalisées et de réalités complexes. Ces pays offrent des possibilités uniques tout en présentant des défis spécifiques, pour les voyageurs comme pour les populations migrantes.

Objets d’étude possibles

• Migrations internes aux États-Unis
• Migration vers l’Australie
• Errer, vagabonder, se perdre, se laisser surprendre : la représentation du « vagabond » dans les œuvres anglophones
• Le tourisme de masse dans les Caraïbes

Axe 4. Langages et médias

Que ce soit pour émouvoir ou persuader, la langue est un outil essentiel pour façonner l’opinion publique. Les grands discours illustrent bien le pouvoir de la langue lorsqu’elle est utilisée avec éloquence. En tant que langue officielle dans plus de cinquante pays, la langue anglaise est parlée comme première langue par environ quatre cents millions de locuteurs natifs dans le monde. Que nous dit la langue anglaise des sociétés dont elle se fait le reflet, au gré de leur riche histoire, de leur géographie variée, des différences de générations et d’origines sociales ?

Objets d’étude possibles

• Diversité des langues : la place du multilinguisme dans les pays de l’aire anglophone
• Les codes linguistiques ou la langue comme marqueur social, géographique, générationnel
• Grands discours, grands orateurs qui inspirent et provoquent des changements significatifs dans l'histoire mondiale
• La publicité, entre communication et soft power

Axe 5. Formes de l’engagement

Politique, artistique ou social, individuel ou collectif, organisé ou spontané, l’engagement au service de l’autre ou d’une cause est la manifestation d’idéaux et de la volonté de construire un monde meilleur. Quelles formes l’engagement, issu d’une longue tradition, prend-il dans les pays anglophones ? Cet axe permet aussi d’engager une réflexion sur la défense des droits fondamentaux et des valeurs démocratiques ainsi que sur les formes de résistance, y compris aux régimes totalitaires.

Objets d’étude possibles

• L’engagement politique pour les droits des femmes ou des minorités
• L’engagement des artistes
• L’engagement individuel au service de la communauté
• La philanthropie, un engagement pour le bien public ?

Axe 6. Les États-Unis

Les États-Unis offrent une grande variété de paysages, des chaines montagneuses aux déserts arides en passant par les littoraux. C’est un pays aux multiples facettes, composé de régions aux visages et identités différents. Cet axe permet à l’élève de se constituer des repères géographiques, historiques, sociétaux et culturels sur les États-Unis, au-delà de la vision parfois uniforme qu’il peut en avoir.

Objets d’étude possibles

• L’expédition de Lewis et Clark
• Jeune pays, grande Histoire, multiples acteurs : de la Seconde Guerre mondiale à nos jours
• “Chicago, it is America’s pulse” (Sarah Bernhardt) : Chicago, ville représentative des États-Unis ?
• La culture, outil du soft power américain

Repères linguistiques

Activités langagières

Compréhension de l’oral et de l’écrit

À l’oral comme à l’écrit, les documents proposés sont variés et plus longs à condition que la langue soit standard et clairement articulée (bulletins d’information radiophoniques, discussions, etc.) ou si le scénario est clair et linéaire (récits, romans et bandes dessinées, etc.).

L’élève sélectionne des informations pertinentes en lien avec une problématique donnée et les hiérarchise. Il compare des points de vue ou opinions sur un sujet en lien avec les supports étudiés. Le croisement des documents contribue à alimenter les connaissances culturelles et les compétences linguistiques, tout en permettant d’approfondir les stratégies de compréhension et la réflexion sur la langue.

À ce stade du parcours, le profil de certains élèves se révèle, certains manifestant une aisance à l’oral, d’autres à l’écrit, chacun commençant à définir ses propres stratégies. L’entrainement continue à reposer sur la mise en lien des informations reconnues et l’approfondit à l’aide de documents qui permettent à l’élève de mobiliser davantage de moyens linguistiques et extralinguistiques. À l’oral comme à l’écrit, comme à tous les niveaux de classe, la compréhension reste adossée à un projet d’écoute ou de lecture qui passe par exemple par :

• confronter des interprétations ;
• prendre conscience de points de vue, produire à l’écrit ou à l’oral en s’adaptant à un contexte donné ;
• classer, trier, hiérarchiser, réordonner des informations, comparer, différencier ;
• réagir ou choisir, commenter, répondre et agir ;
• mettre en pratique des instructions (un mode d’emploi), expliquer une règle de jeu ;
• prendre des notes, élaborer des cartes mentales ;
• raconter une intrigue, exprimer un avis personnel et le justifier (exemple : critique de film ou de livre) ;
• recueillir des informations pour répondre à une problématique.

Dans les activités de compréhension, l’élève développe des compétences pour résoudre des problèmes de façon créative et gérer ses émotions et son stress.

Ce que sait faire l’élève

A2

Il peut comprendre et repérer des informations simples, relevant de situations prévisibles, exprimées dans une langue usuelle, à l’aide d’expressions connues, dans des textes, histoires, ou conversations ; il peut suivre les points essentiels de consignes et instructions à condition, en compréhension de l’oral, que la diction soit claire, bien articulée et lente.

B1

S’agissant de sujets familiers, il peut comprendre les points principaux et des éléments descriptifs dans des textes factuels rédigés dans un langage courant, ainsi que des interventions dans une langue claire et standard.

Il peut comprendre les points principaux de bulletins d’information radiophoniques, ou de programmes télévisés sur des sujets familiers si le débit est assez lent et la langue relativement articulée ainsi que suivre de nombreux films dans lesquels l’histoire repose largement sur l’action et sur l’image et où la langue est claire et directe.

Il peut suivre l’intrigue de récits, de romans simples et de bandes dessinées si le scénario est clair et linéaire, et à condition de pouvoir utiliser un dictionnaire.

Ce que l’élève peut mobiliser pour comprendre

La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau B1.

Expression orale et écrite

L’élève gagne en autonomie et peut produire des énoncés de plus en plus riches et divers. Il peut ainsi décrire en détail des objets variés dans le but d’analyser les supports et exprimer des réactions et des sentiments. Il peut également rapporter une narration ou l’intrigue d’un film ou d’un livre. Les capacités d’argumentation sont davantage développées, tout comme l’aptitude à s’adresser à un auditoire lors d’un exposé simple et préparé et de gérer les questions qui suivent.

À l’oral comme à l’écrit, les erreurs sont normales et font partie de l’apprentissage. L’élève développe des stratégies de contrôle et de correction, de compensation par des mots plus simples, de paraphrase. Il est capable de mobiliser un répertoire lexical plus riche et adapté au discours.

Dans les activités d’expression, l’élève développe des compétences pour communiquer de façon constructive.

Ce que sait faire l’élève

A2

Il peut décrire des activités quotidiennes, des personnes et des lieux, ou parler brièvement de ses projets dans un futur proche en utilisant un vocabulaire de tous les jours et des expressions simples avec des connecteurs simples.

Il peut dire ce qu’il aime ou n’aime pas faire, ou donner ses impressions et son opinion sur des sujets d’intérêt personnel.

Il peut écrire le début d’une histoire ou en continuer une, à condition de pouvoir consulter un dictionnaire et des ouvrages de référence.

B1

Il peut raconter une histoire, décrire un évènement et exprimer clairement ses sentiments par rapport à quelque chose qu’il a vécu et expliquer pourquoi il ressent ces sentiments.

Il peut faire un exposé préparé ou une description détaillée non complexe sur un sujet familier qui soit assez clair pour être suivi sans difficulté la plupart du temps.

Il peut donner des raisons simples pour justifier un point de vue, par exemple pour rédiger une critique sur un film, un livre ou un programme télévisé, en utilisant des structures simples et un vocabulaire peu étendu.

Ce que l’élève peut mobiliser pour s’exprimer

Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document.

La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau B1.

Interaction orale et écrite, médiation

En 3e, l’interaction écrite et orale, la médiation sont au cœur de la communication et permettent d’articuler plusieurs activités entre elles. L’interaction écrite ou orale prend des formes toujours simples, mais de plus en plus variées au fil de l’année (présenter, exposer, expliquer, expliciter, rendre compte, résumer, reformuler, etc.).

Ces deux formes d’interaction visent à construire différemment l’accès au sens d’un support, à communiquer plus facilement, à faciliter la coopération et le développement d’un travail collectif. Au-delà de sa dimension linguistique, la médiation implique nécessairement une forme de décentrement, d’ouverture d’esprit et d’empathie par rapport à l’autre : en tant que médiateur, un locuteur exprime la pensée d’autrui, non la sienne. La médiation repose donc sur la capacité à écouter l’autre, à se mettre à sa place pour le comprendre.

En situation d’interaction ou de médiation, l’élève développe des compétences de communication. Il apprend à développer des relations constructives et à gérer des difficultés.

Ce que sait faire l’élève

A2

Il peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et courante ne demandant qu’un échange d’information simple et direct sur des sujets familiers.

Il peut participer à des échanges de type social très courts, mais sa capacité à soutenir une conversation dépend fortement de l’aide que l’interlocuteur peut lui apporter ; il est rarement capable de comprendre suffisamment pour alimenter volontairement la conversation.

Il peut reconnaitre les difficultés et indiquer en langage simple la nature apparente d’un problème.

Il peut transmettre les points principaux de conversations ou de textes sur des sujets d’intérêt immédiat à condition qu’ils soient exprimés clairement et en langage simple.

B1

Il peut aborder une conversation en langue standard clairement articulée, sur un sujet familier, bien qu’il lui soit parfois nécessaire de faire répéter certains mots ou expressions et même s’il peut parfois être difficile à suivre lorsqu’il essaie de formuler exactement ce qu’il aimerait dire (expression de sentiments, comparaison, opposition).

Il peut prendre part à des conversations simples de façon prolongée tout en prenant quelques initiatives, mais en restant très dépendant de l’interlocuteur.

Il peut résumer (en langue Y), l’information et les arguments issus de textes, dossiers, etc. (en langue X), sur des sujets familiers.

Il peut rassembler des éléments d’information de sources diverses (en langue X) et les résumer pour quelqu’un d’autre (en langue Y).

Il peut donner des consignes simples et claires pour organiser une activité et poser des questions pour amener les personnes à clarifier leur raisonnement.

Il peut montrer sa compréhension des problèmes clés dans un différend sur un sujet qui lui est familier et adresser des demandes simples pour obtenir confirmation ou clarification.

Ce que l’élève peut mobiliser en situation d’interaction et de médiation

Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document.

La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau B1.

Outils linguistiques

Le bagage linguistique de l’élève se construit graduellement, dans une démarche spiralaire qui lui permet de disposer progressivement d’une gamme d’outils lexicaux et grammaticaux plus riche, d’abord en reconnaissance puis en répétition et en production. Les corpus lexicaux et les points de grammaire cités ci-dessous correspondent à des besoins langagiers suscités par l’articulation d’activités de compréhension et d’expression pour lesquelles les types de discours, compris et produits, peuvent être adaptés aux niveaux ciblés ; un même terme pourra ainsi être rencontré à plusieurs reprises dans des activités et des types de discours de niveaux différents, en réception puis en production.

Les listes qui suivent sont indicatives et non exhaustives, laissées à l’appréciation des professeurs en fonction du contexte de la classe.

Phonologie et prosodie

A2

Les schémas intonatifs : l’intonation montante (pour les questions fermées, indiquer l’opposition, l’étonnement, rassurer, indiquer sa sympathie) et l’intonation descendante (les questions ouvertes, les exclamations, les ordres).

Le rythme de la phrase (les mots accentués porteurs de sens) et du mot (place de l’accent tonique).

Les formes contractées.

Les voyelles longues et courtes /ɪː/ sheep, /ɪ/ ship ; /æ/ cat, /ɑː/ car ; /ɔː/ door, /ʊ/ good, /uː/ blue ; /ðɪː/ the devant un son « voyelle » (the owl).

Les diphtongues /eɪ/, /aɪ/, /ɔɪ/, /əʊ/, /aʊ/, /ʊə/, /ɪə/, /eə/.

B1

Recourir de façon systématique aux schémas intonatifs.

Mobiliser des connaissances phonologiques : lettres muettes, /h/, voyelles courtes et voyelles longues, diphtongues.

Les consonnes affriquées /ʧ/ et /ʤ/.

Marquer l’emphase ou souligner les mots-clés.

Connaitre quelques règles d’accentuation du mot selon sa composition : nombre de syllabes, présence d’un préfixe/suffixe, etc.

S’appuyer sur les accents (américain, indien, australien, etc.) pour déterminer l’origine du locuteur.

Lexique en lien avec les axes culturels

• La rencontre, l’entente, le conflit
  • A2 to meet, to encounter, to discover, to understand, to fight, to agree/disagree with, to argue, to make peace with, war, conflict, etc.
  • B1 comme A2 et autres termes tels que to come across, to gaze, to stare at, to lock eyes, peer pressure, to share a point of view, to differ from, etc.
• L’amour, l’amitié, l’hospitalité
  • A2 to like, to love, to hate, to fall in/out of love, to be in love, best/close/childhood friend, friendship, relationship, husband, wife, partner, to get on well, to welcome, etc.
  • B1 comme A2 et autres termes tels que love at first sight, their eyes locked, they instantly clicked, to fall for someone, to apologise (for), confidant, soulmate, alter ego, sidekick, accomplice, etc.
• L’engagement
  • A2 to support, to defend a cause, to be in favour of, to protest, to believe in, to fight for/against, the pros and cons, the homeless, the poor, war, peace, the environment, etc.
  • B1 comme A2 et autres termes tels que to raise awareness, to make people aware of, to put in the spotlight, to advocate, to commit to, strike, demonstration, sustainability, threat, etc.
• Le monde du travail
  • A2 to work (in, for), to apply (for), to earn money, job offer, résumé, cover letter, job interview, employed/unemployed, odd job, work experience, etc.
  • B1 comme A2 et autres termes tels que child labour, gender stereotypes, assembly-line work, sweatshops, remote work, to set boundaries, teamwork, etc.
• Voyages et migrations
  • A2 holiday, trip, tourist, (over)tourism, tour, accommodation, to travel (by), to hike, to book, to move in/out, abroad, foreign, border, immigration/emigration, to increase, to decrease, etc.
  • B1 comme A2 et autres termes tels que resort, tourist trap, well-travelled, to wander, to hitchhike, to set foot in, to settle in, to seek asylum, assimilation, etc.
• Langages et médias
  • A2 native/official language, mother tongue, dialect, fake news, newspaper, social networks, ad, commercial, to advertise, to influence, to convince, to give a speech, etc.
  • B1 comme A2 et autres termes tels que slang, to promote, to manipulate, hard facts, gossip, to air, to publish, mass consumption, etc.
• La description morale
  • A2 patient, serious, hard-working, kind, nice, helpful, optimistic, pessimistic, curious, artistic, creative, honest, restless, selfish, loyal, touching, motivated, etc.
  • B1 comme A2 et autres termes tels que trustworthy, reliable, available, self-confident, ambitious, considerate, self-centred, always on time, sensible, sensitive, etc.
• Les paysages naturels et urbains
  • A2 town, city, street, road, roadsigns, pavement (GB)/sidewalk (US), building, skyscraper, park, fields, trees, forest, lake, mountain, river, sea, ocean, countryside, etc.
  • B1 comme A2 et autres termes tels que skyline, scenery, lush vegetation, waterfall, surrounded by, overflowing with, the outskirts, neighbourhood, suburbs, etc.

Grammaire A2 / B1

Les faits de langue marqués en bleu correspondent plutôt à un niveau B1.

Le verbe

• L’expression du passé : utiliser les verbes les plus courants du prétérit (réguliers et irréguliers)
• L’expression du futur avec will et be going to + BV
• Les auxiliaires de modalité : should/shouldn’t, could/couldn’t
• L’expression du souhait sous forme lexicalisée (I wish to, I would love to, etc.)
• L’expression de l’opinion à l’aide d’expressions telles que I think, I believe, etc.
• (B1) Utiliser quelques phrasal verbs (give up, look forward to, get down, etc.)
• (B1) Maitriser les conjugaisons et l’usage des temps du passé : les verbes réguliers et irréguliers les plus courants au prétérit, le prétérit en be+ing ainsi que le past perfect
• (B1) Le présent et le futur pour exprimer une hypothèse (If she goes to San Francisco, she will visit the Golden Gate Bridge. / If I went to London, I would visit the Victoria and Albert Museum.)
• (B1) Les auxiliaires de modalité et les formes lexicalisées : might/mightn’t, would/wouldn’t, ought/ought not to, be able to, be allowed to, etc.
• (B1) Le prétérit pour exprimer un souhait ou un regret (I wish I knew, he wishes he were, etc.)
• (B1) Opérer des choix entre les temps (présent simple et en be+ing, prétérit simple et en be+ing, present perfect, past perfect)
• (B1) La voix passive

Le nom : forme et fonction du groupe nominal (GN)

• Utiliser des antonymes (separation/union, freedom/constraint, quiet/noisy, real/virtual, urban/rural, lonely/popular, etc.)
• Établir des comparaisons en utilisant des adjectifs connus associés à des comparatifs (longer than, more famous than, as sporty as) et à quelques superlatifs (the best year of my life, etc.)
• Repérer des différences lexicales entre l’anglais britannique et l’anglais américain (pavement/sidewalk, lift/elevator)
• (B1) Utiliser des synonymes et antonymes
• (B1) Les déterminants distributifs (both, either, every, each)
• (B1) Mobiliser les comparatifs et les superlatifs
• (B1) Les adjectifs composés (a black-haired man, a ten-minute break, etc.)

Les pronoms

• Les quantifieurs (much, many, some)
• Les pronoms personnels réfléchis (myself, himself, themselves, etc.)
• (B1) Les éléments interrogatifs portant sur la fréquence (How often? / How many times?), le degré (How much? / How well?) et les mesures (How tall? / How long? / How wide?)

Les adverbes et les groupes prépositionnels pour situer dans le temps et dans l’espace

• Utiliser des marqueurs temporels (at two o’clock, every day, last month, two years ago, in two years, etc.)
• Situer dans l’espace (in the foreground/in the background, at the top/bottom, on the right/left)
• Exprimer une opposition, une concession ou un contraste (but, whereas, however, or, etc.)
• (B1) Utiliser des marqueurs temporels plus étendus (in a couple of days, over the past years, when, while, as soon as, in the meantime, etc.)
• (B1) Situer dans l’espace (in the top left-hand corner, in the south, north of, etc.)
• (B1) Exprimer une opposition, une concession ou un contraste (yet, on the contrary, on the one hand/on the other hand, etc.).

La phrase et son organisation

• Exprimer l’intensité avec des adverbes de degré (so, enough, really, completely, almost, quite, etc.)
• Former des phrases complexes pour formuler des hypothèses (if you take a look at this painting, you’ll notice…, if I were in Chicago, I would…, etc.)
• Le discours direct et indirect (The author wonders if the city ever sleeps, etc.)
• (B1) Exprimer l’intensité avec des adverbes de degré (extremely, barely, absolutely, undoubtedly, etc.) Et l’emphase avec des auxiliaires (I do like / I did visit)
• (B1) Les connecteurs chronologiques (moreover, afterwards, etc.) Ou logiques pour illustrer (like, for instance) ou exprimer la conséquence (consequently, as a result, etc.)
• (B1) Les propositions relatives (who, that, etc.) Et les subordonnées (when, while, as, etc.)
• (B1) Les propositions infinitives (want sb to + BV, expect sb to + BV, would like sb to + BV)
• (B1) Passer du discours direct au discours rapporté (et inversement) à l’aide de say, tell, ask, answer, etc., au présent et au passé
• (B1) Les questions indirectes (I wonder if/how/why, etc.)

Texte reproduitProgramme d'enseignement du cycle 4 — Langues vivantes (étrangères ou régionales) (Bulletin officiel n°31 du 30 juillet 2020, en vigueur en 4e et 3e)

Au cycle 4, les élèves apprennent en parallèle deux langues vivantes étrangères ou régionales. Ils acquièrent, à l’oral et à l’écrit, des compétences leur permettant de comprendre, d’exprimer, d’interagir, de transmettre, de créer. Dans chaque langue étudiée et dans la convergence entre elles, la découverte culturelle et la relation interculturelle sont, en articulation étroite avec les activités langagières, des visées majeures du cycle.

L’enseignement des langues du cycle 2 au cycle 4 est conçu pour offrir une continuité dans les apprentissages qui permet de consolider les acquis et de poursuivre la construction de compétences de communication en appui sur des contenus linguistiques et culturels et visant, en particulier pour la LV1, un niveau d’autonomie et une capacité accrue à faire face à des situations de communication diverses, voire imprévues.

L’apprentissage d’une seconde langue vivante dès le début du cycle 4 va pouvoir s’appuyer sur les connaissances et compétences déjà mises en œuvre pour une autre langue vivante étrangère ou régionale et pour le français aux cycles 2 et 3.

La mise en relation des langues enseignées prend des formes diverses : comparaison de fonctionnement, convergence ou différenciation des démarches, transfert de stratégies, réflexion culturelle, ceci pour les langues étrangères et régionales mais aussi pour le français.

Le cycle 4 est, dans toutes les disciplines, marqué par une plus grande complexité langagière des documents et des activités proposées aux élèves. Les LVER ont à inclure cette perspective, en particulier quant aux activités de compréhension et de reformulation (compte rendu, résumé, prise de notes… passage de l’écrit à l’oral et inversement).

La diversité des apports offerts par les technologies numériques autorise la sélection des sources documentaires et le traitement de l’information recueillie. Les élèves se trouvent confrontés à plusieurs types de langages et apprennent à choisir les plus appropriés. Plus largement, ils s’entraînent à tirer parti des ressources que médias et supports numériques leur offrent pour accéder à la pluralité des langues et à la diversité des cultures.

Ils commencent à aborder dans les langues apprises des connaissances intéressant d’autres disciplines. En outre, les ressources dont disposent élèves et professeurs ne se limitent pas aux langues enseignées : les langues de la maison, de la famille, de l’environnement ou du voisinage régional ont également leur place comme dans les cycles précédents, mais selon une démarche plus réflexive.

Les démarches d’apprentissage visent à faire participer les élèves à la construction des connaissances et des compétences ; la pédagogie de projets met les élèves dans la situation de mobiliser compétences linguistiques et transversales pour aborder des situations nouvelles, produire et créer.

Dans les disciplines dites « non linguistiques » (DNL), l’utilisation de la langue vivante dans le cadre d’une autre discipline permet de rendre la construction de connaissances et de compétences en langue vivante plus accessible en en proposant une approche indirecte. La possibilité d’approcher d’autres disciplines par le biais d’une langue vivante contribue également à une meilleure perception non seulement de la façon dont les spécificités de cette discipline sont prises en compte dans d’autres systèmes éducatifs mais aussi des connaissances liées à cette discipline.

Compétences travaillées

Activités langagières

Les objectifs visés et les expériences suggérées valent pour la fin du cycle :

• Pour la LV1, en fin de cycle 4, tous les élèves doivent avoir au moins atteint le niveau A2 dans les cinq activités langagières. Les activités proposées permettent aux élèves d’atteindre le niveau B1 dans plusieurs activités langagières.
• Pour la LV2, le niveau A2 du CECRL dans au moins deux activités langagières.

Dans la cohérence des propositions qu’énonce le CECRL, le développement d’une même compétence peut se manifester et être apprécié, voire validé, par des performances langagières similaires répondant à des critères évolutifs dans le passage de A1 vers B1.

Le CECRL comporte en effet des échelles multiples spécifiant, pour chaque activité langagière, ce qui relève du niveau A2 ou du niveau B1 et permet ainsi de définir un profil relativement individualisé plutôt qu’un niveau transversal uniformisé.

Ainsi, la correction linguistique, l’adéquation sociolinguistique, l’aisance à l’oral, l’étendue du vocabulaire à l’écrit peuvent être autant de variables à introduire pour différencier des acquis à l’intérieur des « zones » A1, A2 ou B1 ou pour déterminer des degrés de progressivité et instaurer ainsi une souplesse d’usage des niveaux du CECRL.

Un même élève peut, par exemple, atteindre B1 pour « lire » et « réagir et dialoguer » et A2 dans les autres secteurs de compétence, un autre élève viser B1 pour « écouter et comprendre », « lire » et « parler en continu » et s’en tenir à A2 pour les autres activités, un autre élève viser A2 pour « écouter et comprendre » et « parler en continu » et s’en tenir à A1 pour les autres activités.

Les élèves ont acquis un niveau A1/A2 en LV1 et sont débutants en LV2 alors même qu’adolescentes et adolescents, ils voient leurs expériences se diversifier et se complexifier.

Les professeurs tiennent compte de ce décalage entre maturité et compétences linguistiques, tout particulièrement en LV2, pour aborder l’entrée dans la langue, sur le modèle de ce qui se fait en LV1, en l’adaptant à l’âge des élèves et en découvrant des thèmes culturels communs aux langues apprises en s’adaptant aux compétences acquises.

L’important est, tout spécialement pour la LVER 2, de stimuler l’intérêt de ces adolescentes et adolescents et de les encourager à « s’essayer », à prendre des risques en mobilisant les moyens langagiers dont ils disposent, pour mieux les enrichir au contact de nouveaux apports.

Des indications et des illustrations de mises en œuvre possibles des orientations présentées apparaissent dans les exemples d’activités proposés dans les tableaux qui suivent. Dans des pondérations variables selon les contextes et les choix des équipes enseignantes, ces orientations trouvent à se réaliser aussi bien dans les cours d’une langue particulière que dans une répartition concertée entre les langues. Elles se concrétisent aussi dans les enseignements pratiques interdisciplinaires.

Écouter et comprendre

Attendus de fin de cycle

• Niveau A1 : Peut comprendre des mots familiers et des expressions courantes sur lui-même, sa famille et son environnement.
• Niveau A2 : Peut comprendre une intervention brève si elle est claire et simple.
• Niveau B1 : Peut comprendre une information factuelle sur des sujets simples en distinguant l’idée générale et les points de détail, à condition que l’articulation soit claire et l’accent courant.

Repères de progressivité

Niveau A1

• Repérer des indices sonores simples.
• Isoler des informations très simples dans un message.
• Comprendre les points essentiels d’un message oral simple.
• Comprendre un message oral pour pouvoir répondre à des besoins concrets ou réaliser une tâche.

Niveau A2

• Identifier le sujet d’une conversation.
• Comprendre un message oral pour réaliser une tâche ou enrichir un point de vue.
• Comprendre des expressions familières de la vie quotidienne pour répondre à des besoins.
• Comprendre les points essentiels d’un bref message oral, d’une conversation.

Niveau B1

• Comprendre un message oral en continu sur un point d’intérêt personnel.
• Suivre les points principaux d’une discussion d’une certaine longueur sur un sujet familier ou d’actualité.
• Comprendre les grandes lignes d’un débat contradictoire.
• Suivre le plan général d’exposés courts sur les sujets familiers.

Lire

Attendus de fin de cycle

• Niveau A1 : Peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires et en relisant si nécessaire.
• Niveau A2 : Peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une fréquence élevée de langue quotidienne.
• Niveau B1 : Peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts avec un niveau satisfaisant de compréhension.

Repères de progressivité

Niveau A1

• Repérer des indices textuels élémentaires.
• Isoler des informations simples dans un court texte narratif ou dans un énoncé informatif simple.
• Comprendre des messages simples et brefs sur une carte postale.
• Se faire une idée du contenu d’un texte informatif assez simple, surtout s’il est accompagné d’un document visuel.
• Suivre des indications brèves et simples.

Niveau A2

• Comprendre des consignes écrites (pour réaliser une tâche).
• Savoir repérer des informations ciblées sur des documents informatifs.
• Comprendre une lettre personnelle simple et brève.
• Identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples décrivant des faits.
• Trouver un renseignement spécifique et prévisible dans des documents simples tels que prospectus, menus, annonces, horaires.
• Comprendre les signes et les panneaux courants dans les lieux publics, à l’école, pour l’orientation, les instructions, la sécurité.
• Saisir la trame narrative d’un récit si celui-ci est clairement structuré.

Niveau B1

• Comprendre un récit factuel, l’expression de sentiments et de souhaits dans une correspondance avec un pair.

Réagir et dialoguer

Attendus de fin de cycle

• Niveau A1 : Peut interagir brièvement dans des situations déjà connues en utilisant des mots et expressions simples et avec un débit lent.
• Niveau A2 : Peut interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structurées et de courtes conversations à condition que le locuteur apporte de l’aide le cas échéant.
• Niveau B1 : Peut exprimer un avis, manifester un sentiment et donner quelques éléments simples de contexte sur un sujet abstrait ou culturel.

Repères de progressivité

Niveau A1

• Gérer la communication non verbale élémentaire.
• Épeler des mots familiers.
• Établir un contact social.
• Demander et donner des informations sur des sujets familiers, des besoins immédiats, poser des questions et répondre à des questions sur la situation dans l’espace, l’expression du goût, les besoins, la possession, l’heure, le prix, le temps qu’il fait.

Niveau A2

• Établir un contact social, être capable de gérer des échanges de type social très courts.
• Demander et fournir des renseignements.
• Dialoguer, échanger sur des sujets familiers, connus, des situations courantes.
• Réagir à des propositions, à des situations.

Niveau B1

• Échanger des informations.
• Réagir spontanément.
• Exprimer ses sentiments et réagir à des sentiments exprimés.
• Reformuler un élément d’une conversation pour quelqu’un qui n’a pas compris.
• Synthétiser les informations essentielles d’un document.
• Exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple pour faire face à la plupart des situations susceptibles de se produire au cours d’un voyage.

Parler en continu

Attendus de fin de cycle

• Niveau A1 : Peut produire des expressions simples, isolées, sur les gens et les choses.
• Niveau A2 : Peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de phrases.
• Niveau B1 : Peut assez aisément mener à bien une description directe et non compliquée de sujets variés dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de points.

Repères de progressivité

Niveau A1

• Lire à haute voix et de manière expressive un texte bref après répétition (un court texte dialogué, un bref discours de bienvenue, un court texte fictif, informatif).
• Reproduire un modèle oral.
• Présenter ou décrire : se présenter et se décrire, parler de ses intentions, décrire des personnes, des objets ou des animaux, décrire ses activités préférées.
• Raconter : juxtaposer des phrases simples pour raconter une histoire courte en s’aidant d’images.
• La prononciation d’un répertoire très limité d’expressions et de mots mémorisés est compréhensible pour un locuteur natif habitué aux locuteurs du groupe linguistique de l’apprenant.

Niveau A2

• Faire une présentation ou une description.
• Présenter un projet.
• Raconter.
• Expliquer.
• La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger mais l’interlocuteur devra parfois faire répéter.

Niveau B1

• Reformuler, présenter, décrire.
• Raconter.
• Exprimer son opinion personnelle.
• Argumenter.
• Formuler des hypothèses.
• Expliquer.
• La prononciation est clairement intelligible même si un accent étranger ou régional est quelquefois perceptible et si des erreurs de prononciation peuvent encore survenir.

Écrire et réagir à l’écrit

Attendus de fin de cycle

• Niveau A1 : Peut écrire des expressions et phrases simples isolées.
• Niveau A2 : Peut écrire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs simples tels que « et », « mais » et « parce que ».
• Niveau B1 : Peut écrire un énoncé simple et bref sur des sujets familiers ou déjà connus.

Repères de progressivité

Niveau A1

• Copier, écrire sous la dictée.
• Écrire un message simple, rédiger un texte guidé sur soi-même, des personnages imaginaires, où ils vivent, ce qu’ils font.
• Produire de façon autonome quelques phrases.
• Indiquer quelques renseignements personnels en répondant à un questionnaire simple.

Niveau A2

• Renseigner une fiche de renseignements.
• Écrire un message simple.
• Écrire un court récit, des biographies imaginaires et des poèmes courts et simples.
• Écrire une courte description d’un événement, d’activités passées et d’expériences personnelles.
• Écrire de brèves notes simples en rapport avec des besoins immédiats.

Niveau B1

• Reformuler.
• Prendre des notes / les mettre en forme.
• Rédiger en réaction à un message ou à une situation vécue.
• Écrire une histoire.
• Rendre compte.
• Résumer.
• Écrire des notes et lettres personnelles pour demander ou transmettre des informations d’intérêt immédiat et faire comprendre les points considérés comme importants.

Connaissances culturelles et linguistiques

Dans le prolongement des orientations culturelles des cycles 2 et 3, quatre thèmes culturels sont convoqués qui permettent aux élèves de se confronter à des genres et des situations de communication variés :

• langages ;
• école et société ;
• voyages et migrations ;
• rencontres avec d’autres cultures.

Ils sont communs à la LV1 et à la LV2 de manière d’une part à faciliter les projets interlangues et interdisciplinaires dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires, d’autre part à travailler les dimensions culturelles du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Selon qu’il s’agisse de LV1 ou de LV2, l’exploitation de ces différents thèmes doit tenir compte du niveau linguistique des élèves et des connaissances apportées ou non par les cycles 2 et 3. Les professeurs choisissent donc l’ordre et la manière les plus appropriés pour aborder ces quatre thèmes selon le niveau de la classe.

La construction des compétences langagières s’articule avec la construction progressive de la compétence culturelle à travers l’exploration de ces thèmes dans l’objectif de sensibiliser et d’ouvrir les élèves à la culture des autres, de leur apprendre à décoder et mettre en perspective des éléments de culture réciproques pour progressivement se projeter dans une dynamique de mobilité. Cet enseignement s’inscrit dans la cohérence tant du Parcours Avenir que de la préparation à l’exercice d’une citoyenneté ouverte à la diversité culturelle et vise les grands objectifs suivants :

• Mettre en relation la classe et le monde hors de la classe, en développant des méthodes d'observation pour comprendre les points de vue et les visions différentes du monde : modes de vie, traditions et histoire, expressions artistiques, présence des langues dans l’environnement proche et dans les parcours familiaux.
• Se décentrer pour apprendre sur soi et les autres, prendre de la distance par rapport à ses propres références, dépasser les stéréotypes.
• Découvrir l’imaginaire d’autres cultures : expliciter les caractéristiques de sa propre culture et celles de la langue apprise, percevoir la diversité et la variation interne à toute culture, restituer une expérience en tenant compte de la culture de l’interlocuteur, repérer des sources d’incompréhension, de conflits culturels, chercher à les résoudre par un apport d’information et de connaissances, être averti de l’importance de la diversité linguistique et culturelle pour l’avenir (le sien et celui d’autres).
• Gérer l’expérience de mobilité : passer de mobilités collectives guidées à des mobilités individuelles, se familiariser avec des mobilités virtuelles, se préparer à des mobilités physiques, communiquer avec un partenaire de manière équilibrée, chercher des points d’intérêt et de curiosité pour partager des informations, mobiliser ses ressources linguistiques et culturelles et enrichir ses compétences par l’expérience des échanges, accepter les différences, la richesse et la visée des échanges.
• Rendre compte, interpréter, y compris en cas d’échec.

Les sujets en lien avec les thèmes culturels sont mentionnés à titre d’exemple. En classe, ils sont abordés uniquement dans le contexte linguistique et culturel des pays dont la langue est étudiée.

Lexique et pistes de réflexion en lien avec les thèmes culturels

Langages

• Codes socio-culturels et dimensions géographiques et historiques. Graphiques, schémas, cartes, logos, tableaux.
• Media, modes de communication, réseaux sociaux, publicité. Extraits de manuels scolaires de pays ou de la région de la langue cible.
• Langages artistiques : peinture, musique et chansons, poésie, cinéma et théâtre, littérature, BD, science-fiction. Représentations de sculptures, tableaux, œuvres architecturales, monuments.

École et société

• Comparaison des systèmes scolaires.
• Place de la question de l’environnement dans le quotidien des élèves des pays concernés (l’eau, les espaces verts et l’urbanisme, le traitement des déchets et le recyclage, les économies d’énergie, les différentes formes de pollution, la consommation responsable). Mise en place de projets eTwinning d’échange avec une classe partenaire sur la question.
• Activités scolaires et extrascolaires : les activités de loisirs écoresponsables. La consommation écoresponsable. Les parcs urbains et nationaux.
• Découverte du monde du travail : fiches métier et, notamment, des métiers ayant trait à l’environnement (par exemple les métiers contribuant à la mise en place du tournant énergétique, au recyclage, au traitement de l’eau…).
• Numérique et environnement.

Voyages et migrations

• Voyages scolaires, touristiques. Le tourisme écoresponsable, l’empreinte carbone.
• Exil, migration et émigration. L’imaginaire, le rêve, le fantastique.

Rencontres avec d’autres cultures

• Repères historiques et géographiques : Patrimoine historique, naturel et architectural. Inclusion et exclusion. Parcs nationaux. Réserves de biosphères. Les spécificités climatiques des pays concernés, leur biodiversité.
• Les énergies renouvelables développées dans les pays concernés.

Grammaire

Nom et groupe nominal

• Genre, pronoms personnels compléments et réfléchis.

Détermination

• Articles, quantifieurs.

Groupe verbal

• Expression du présent, du passé, de l’avenir. Modaux. Passif. Construction des verbes.

Énoncés simples et complexes

• Coordination. Subordination. Relatifs. Discours indirect. Interrogation indirecte. Connecteurs.

Phonologie

• Prendre conscience des régularités de la langue orale.
• Prendre conscience des variations phoniques et phonologiques dans les usages d’une même langue.
• Viser la fluidité, l’intelligibilité, la sécurité linguistique personnelle dans la production orale : ne pas viser « l’accent natif ».

Établir des contacts entre les langues

Dans la cohérence du domaine 1 du socle, il s’agit d’aller dans le sens d’une éducation langagière globale. Travailler et réfléchir sur les langues entre elles, y compris sur le français et les langues anciennes, doit contribuer à la mise en place et au transfert de stratégies diversifiées et réfléchies d’apprentissage et de communication que mobilisent directement les compétences et connaissances langagières, lexicales et culturelles.

Ainsi, dans l’apprentissage de la deuxième langue étrangère ou régionale, l’élève peut utiliser les compétences développées dans la première langue étudiée et dans les autres langues de son répertoire, dont le français, pour apprendre plus rapidement et développer un certain degré d’autonomie.

Comparer certains aspects des fonctionnements des langues apprises ou connues dont le français (souligner les proximités et les différences), mobiliser les compétences et connaissances linguistiques acquises dans d’autres langues (curriculaires, familiales, régionales) pour progresser dans de nouvelles langues en s’appuyant sur les stratégies mises en œuvre, développer des stratégies de passage et de transfert d’une langue à d’autres correspondent à des objectifs de formation à mettre en œuvre au cycle 4 pour mobiliser, mettre en relation et utiliser les acquis en langues.

Croisements entre enseignements

Le travail entre disciplines apporte une diversité des formes de discours, (descriptions, narrations, explications, argumentations, exposés, récits…) des supports utilisés, des modalités d’activités (expositions, diaporamas déposés sur l’ENT, web journal, vidéos archivées pour les élèves de l’année suivante, retours sur expérience de séjours linguistiques et culturels, collectifs ou individuels, physiques ou virtuels…). C’est l’occasion de développer des pratiques réflexives avec l’aide de l’enseignant sur l’usage de ressources de différents types (scolaires et extrascolaires), pour l’apprentissage des langues (ex : usage des traducteurs numériques).

Ce travail peut se mener dans des expériences d’enseignement en langue, à travers des dispositifs comme « l’enseignement d’une matière intégrant une langue étrangère » (EMILE) et s’appuyer sur des ressources pédagogiques numériques disponibles dans plusieurs langues (ex : Météo France, British Council, Edumedia, Science Kids, histoire des arts…). Il est possible d’envisager des échanges virtuels via la plateforme eTwinning ou de monter un échange avec des établissements d’autres pays.

Quelques exemples de travaux interdisciplinaires sont proposés ci-dessous. Pour chaque EPI et notamment « Sciences, technologie et société », « Corps, santé, bien-être et sécurité », les projets et activités peuvent être menés pour partie dans la langue cible.

Ces exemples ne visent pas l’exhaustivité, ils donnent des directions possibles et n’ont pas de caractère obligatoire.

Langues et cultures de l’Antiquité et Langues et cultures étrangères ou régionales

En lien avec les langues et cultures de l’Antiquité, le français, une autre langue vivante étrangère ou régionale

• Les langues, quelques différences et convergences, comparer les systèmes linguistiques dont le français et les langues anciennes, réfléchir sur la production du vocabulaire et le sens des mots, aborder l’histoire des langues. Construire des stratégies d’apprentissage communes aux diverses langues étudiées.

En lien avec les langues et culture de l’Antiquité, le français, l’histoire et la géographie, l’histoire des arts

• Mythes, croyances, héros, etc. Explorer les récits, les œuvres artistiques, le patrimoine archéologique. S’appuyer sur les thématiques culturelles communes aux langues pour aider à comprendre le monde.

Information, communication, citoyenneté

En lien avec l’enseignement moral et civique, le français, l’histoire et la géographie, en enseignement moral et civique.

• Observer, comparer, débattre, sur les systèmes scolaires, climat scolaire, bien-être au collège, lutte contre le harcèlement, stéréotypes.

Transition écologique et développement durable

En lien avec la géographie, les arts plastiques, les mathématiques, les sciences et vie de la Terre et le français.

• Paysages et urbanisme, l’action humaine sur l’environnement : protection, prévention, adaptation ici et ailleurs.

Culture et création artistiques

En lien avec les arts plastiques, le français, l’histoire et la géographie.

• Courants et influences interculturelles, les langages artistiques, les œuvres patrimoniales et contemporaines.

En lien avec le français, l’éducation musicale

• Les accents, les schémas intonatifs, les éléments expressifs du discours, le rythme, l’articulation.

Monde économique et professionnel

En lien avec le français, la technologie

• Découverte du monde du travail ; comparaison de mondes professionnels d’un pays à l’autre ou d’une région à l’autre, récits d’expériences.