Préambule
Le programme d’enseignement moral et civique répond à l’ambition que nourrit l’École de la République de former les élèves à l’exercice et à une conscience claire de leur citoyenneté. Il les aide à élaborer une idée du bien public qui transcende les intérêts particuliers. Il structure leur parcours citoyen et l’enrichit en assurant la progressivité de leur apprentissage civique.
Le programme d’enseignement moral et civique déploie l’ensemble des dimensions éthiques et politiques de la citoyenneté, depuis les rapports interpersonnels des enfants et des adolescents dans et hors de la classe, jusqu’à leur engagement dans la vie économique, sociale et politique, dont les enjeux sont tout à la fois locaux, nationaux et mondiaux, en passant par la part qu’ils peuvent prendre dans le cadre de la démocratie scolaire.
Le programme assure une connaissance du cadre institutionnel de la République française et de l’Union européenne. Il participe pleinement à l’éducation aux médias et à l’information (EMI) ainsi qu’à l’éducation au développement durable (EDD). Il met en avant la dimension humaine des relations sociales, politiques, économiques et culturelles, en contribuant à développer la capacité d’empathie des élèves. Enfin, il développe et consolide des compétences qui permettront aux futurs adultes de contribuer à résoudre les problèmes collectifs de leur temps.
Conçu dans une perspective de cohérence et de progressivité des cycles d’apprentissage, le programme d’enseignement moral et civique présente distinctement, pour chaque année, les notions et les contenus que les élèves doivent acquérir. Il propose des démarches et situations d’apprentissage possibles en indiquant des sources et des ressources dans lesquelles puiser, ainsi que des dispositifs existants auxquels il peut s’articuler. Le programme d’enseignement moral et civique a également vocation à s’inscrire dans des démarches de labellisation, des partenariats avec les collectivités territoriales ou le monde associatif, ainsi que de multiples projets pédagogiques.
L’ambition du programme est d’ouvrir l’enseignement moral et civique sur le monde extérieur, tantôt saisi dans sa proximité, en l’inscrivant dans une logique de territoire (l’école ou la commune), tantôt appréhendé dans sa globalité (la Nation, l’Europe et le monde, la planète Terre), sans omettre les enjeux de l’univers numérique dans lequel nous sommes de plus en plus engagés.
Les valeurs et les principes de la République
Le Code de l’éducation dispose depuis 2005 « qu’outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République » (article L 111-1).
Les valeurs et les principes de la République fondent le pacte républicain garant de la cohésion nationale, en même temps qu’ils protègent la liberté de chaque citoyen, contribuent à l’égalité de toutes et de tous, promeuvent les liens de civilité structurant une société proprement démocratique et permettent le débat d’idées. Les transmettre et les faire partager sont au cœur de l’œuvre d’intégration républicaine. Ces valeurs et ces principes relient également la France à la société des autres nations démocratiques, à l’échelle européenne comme à l’échelle mondiale.
Les valeurs et les principes essentiels de la République française sont la liberté, l’égalité, la fraternité et la laïcité. S’en déduisent notamment l’égalité entre les femmes et les hommes, le refus de toutes les discriminations et la solidarité. L’enseignement moral et civique porte sur ces valeurs et ces principes, qui constituent un bien commun des citoyennes et des citoyens dans la vie démocratique de la République.
La place de l’enseignement moral et civique dans le parcours citoyen
L’enseignement moral et civique transmet les principes éthiques, juridiques et politiques fondamentaux du parcours citoyen de l’élève. Ce parcours engage l’ensemble des enseignements dispensés à l’école, mais aussi la vie de l’établissement, dont les actions peuvent être menées en partenariat avec les collectivités locales, d’autres ministères, des organismes publics ou des associations. Il se nourrit également des « éducations » transversales présentes dans les programmes auxquelles il contribue : éducation aux médias et à l’information, au développement durable, à la défense, au droit, aux compétences économiques, budgétaires et financières, à la vie affective, relationnelle, et sexuelle et, enfin, aux arts et à la culture.
L’éducation à la citoyenneté ne se limite pas à l’horaire dévolu à l’enseignement moral et civique. Le parcours citoyen, pour être pleinement réalisé, suppose l’explicitation des enjeux de citoyenneté présents dans tous les enseignements et dans la vie de l’école ou de l’établissement. Il vise à l’investissement des élèves dans les structures de la vie scolaire et, plus généralement, de la vie économique et sociale, de la politique et en somme de la démocratie : réalisation de projets dans le cadre de l’établissement, commémorations, engagement au sein d’institutions et d’associations ou pour la Nation (service civique, service national universel).
L’enseignement moral et civique contribue ainsi à donner son sens à l’éducation à la citoyenneté, dont il est une pièce cardinale. Il constitue un foyer d’initiatives où sont explicitées et déployées les multiples dimensions d’une citoyenneté active, républicaine et démocratique.
La citoyenneté républicaine
La République française est une démocratie. Elle s’inscrit à la fois dans une histoire nationale et dans la communauté des nations démocratiques. Elle se fonde sur le patrimoine de la Nation française et permet l’actualisation de ses valeurs et de ses principes pour répondre aux évolutions de la société.
La citoyenneté repose sur l’autonomie du citoyen et sur son appartenance à une communauté politique, qui, en , est fermement adossée aux valeurs et aux principes de la République. Cette conception de la citoyenneté souligne l’importance de la loi et du droit tout en promouvant une éthique et une culture du débat et de la pluralité des opinions caractéristiques de l’espace démocratique.
Placé au cœur de la vie de l’école et de l’établissement, le développement d’une citoyenneté républicaine irrigue l’ensemble des enseignements. Elle inspire les actions qui mettent les élèves au contact de la société, en particulier celles qui concernent l’éducation au développement durable et la prise de conscience écologique, qui ont vocation à susciter un engagement individuel et collectif essentiel au respect et à la protection de l’environnement et de la biodiversité.
Construire une culture de la démocratie
Pour construire une culture de la démocratie, l’enseignement moral et civique vise à développer les compétences civiques et citoyennes des élèves. La construction de ces compétences s’opère à travers quatre grandes dimensions1 :
- les valeurs et les principes auxquels on se réfère et que l’on cherche à promouvoir
- liberté, égalité, fraternité et laïcité
- solidarité, égalité entre femmes et hommes, refus de toutes les discriminations
- respect de la dignité humaine
- État de droit
- les domaines de connaissances qui permettent aux élèves d’exercer leur compréhension critique
- citoyenneté et institutions nationales et européennes
- règle et droit
- défense, sécurité et résilience nationale
- développement durable et transition écologique
- information et médias
- les attitudes qui permettent de s’inscrire dans la vie démocratique
- respect d’autrui et acceptation des différences
- respect de soi, maîtrise de soi
- prise d’initiative dans le respect des règles, des autres et de l’environnement
- esprit civique et sentiment d’appartenance à une collectivité
- engagement et sens des responsabilités
- équilibre entre l’initiative individuelle et l’acceptation des règles communes
- les aptitudes que cet enseignement cherche à développer
- écoute et observation, réflexion et discernement, esprit critique
- capacité à exprimer ce que l’on ressent et empathie
- apprentissage autonome
- implication dans un projet collectif et coopération
- participation à un débat pour résoudre les conflits et/ou prendre des décisions
Ces quatre dimensions fixent un cadre au travail des élèves en enseignement moral et civique. Elles permettent de nourrir la réflexion didactique et pédagogique du professeur des écoles, du professeur d’histoire-géographie au collège et du professeur de lycée responsable de cet enseignement en visant l’acquisition progressive des compétences civiques et citoyennes.
L’enseignement moral et civique étant au cœur du parcours citoyen, les quatre dimensions fournissent également un cadre à l’ensemble des actions conduites pour l’éducation à la citoyenneté.
Sans s’y résumer ni s’y substituer, la construction d’une culture de la démocratie participe au développement des compétences psychosociales des élèves, pour mieux prévenir notamment les situations de harcèlement et favoriser la coopération entre les élèves.
Progressivité
L’explicitation des objectifs et des contenus de l’enseignement moral et civique est annualisée afin de garantir la progressivité de la formation des élèves. En tenant compte de leur âge, les contenus d’enseignement qui leur sont proposés sont investis de manières diverses :
- en s’inscrivant dans une perspective d’approfondissement et une logique spiralaire, afin de susciter une authentique compréhension des piliers éthiques et politiques de notre République démocratique. Ses institutions, par exemple, ne sont pas abordées avec le même niveau de détail aux cycles 2, 3 et 4 ;
- en accordant une place accrue aux questions vives de la société contemporaine, discutées en ouvrant tout l’éventail possible des opinions prévalentes et en s’appuyant sur la pratique du débat réglé, au fur et à mesure que les élèves approchent de la majorité ;
- en opérant progressivement un élargissement optimal de l’horizon intellectuel et citoyen de l’élève, qu’il concerne ses relations avec ses pairs ou la compréhension des grands enjeux de la société civile et des questions politiques dans un monde aux espaces et aux sociétés interdépendants.
La progressivité de l’enseignement moral et civique permet de dérouler de manière régulière et continue les notions ou les thématiques principales auxquelles il est adossé en évitant d’en concentrer l’étude sur une seule année du programme. Par exemple, les objectifs de développement durable (ODD) sont distribués de façon diversement approfondie tout au long de la scolarité des élèves.
Méthodes
L’enseignement moral et civique se déploie, dans la mesure du possible, à partir de l’examen de situations réelles (qui peuvent être issues de l’expérience des élèves eux-mêmes), d’analyses savantes (tirées de ressources scientifiques, historiques ou politiques) ou de descriptions imaginaires (puisées dans la littérature ou dans les arts, par exemple). Il contribue au développement des compétences orales à travers, notamment, la pratique de l’argumentation.
Le débat réglé, comme la discussion argumentée ou le dilemme moral à partir du cycle 4, permettent aux élèves d’éprouver, de comprendre et de mettre en perspective les valeurs et les principes qui régissent notre société démocratique. Discussion ou débat privilégient, non l’expression polémique d’opinions antagonistes, mais la mobilisation de connaissances utiles à la formulation claire d’arguments rigoureux.
L’enseignement moral et civique s’appuie sur un ensemble de documents de référence (juridiques, historiques, patrimoniaux, littéraires, etc.). Il est également un lieu de partage d’expériences, soit des élèves eux-mêmes, qui ont pu connaître des expériences d’engagement, soit d’adultes sollicités dans ce but.
Selon des modalités pédagogiques variées en lien avec des contenus historiques, littéraires, artistiques, scientifiques ou institutionnels qu’il privilégie en fonction de l’âge et de la compréhension des élèves, le professeur suscite l’élaboration et l’échange d’arguments clairement formulés, à l’oral comme à l’écrit, et permet aux élèves d’exercer leur esprit critique avec discernement et de développer les compétences visées.
L’enseignement moral et civique se prête particulièrement aux travaux et aux démarches qui placent les élèves en situation de coopérer et favorisent les échanges et la confrontation des idées. Il peut reposer sur des projets individuels et collectifs susceptibles de dépasser le cadre horaire de l’enseignement ou de la classe et d’impliquer l’établissement, voire des partenaires institutionnels ou associatifs.
Enfin, dans une perspective résolument interdisciplinaire, l’enseignement moral et civique oriente l’attention des élèves vers des problématiques contemporaines particulièrement vives liées à l’EMI d’une part, à l’EDD d’autre part.
L’enseignement moral et civique n’a pas vocation à se substituer à ces deux « éducations », mais contribue à faire naître des projets interdisciplinaires et y participe de plein droit, grâce à la coopération des professeurs de toutes les disciplines dans le second degré, notamment le professeur documentaliste pour l’EMI ou le professeur d’histoire-géographie ou de sciences de la vie et de la Terre pour l’EDD. Au lycée, la diversité des disciplines contribuant à cette interdisciplinarité s’enrichit, notamment avec les sciences économiques et sociales et la philosophie.
De fait, une approche plurielle de l’EMI et de l’EDD se décline tout au long du programme d’enseignement moral et civique selon le tableau suivant.
| EMI | EDD | |
|---|---|---|
| CP | Respect dû à l’environnement et au vivant à partir de la compréhension des règles collectives | |
| CE1 | Première approche des stéréotypes dans la production visuelle et audiovisuelle | Respect dû à l’environnement et au vivant à partir de la compréhension des règles collectives |
| CE2 | Initiation des élèves à la construction de l’information pour leur faire comprendre qu’elle relève de l’intérêt général | Mise en relation des écogestes et de l’intérêt général ; Découverte des opérations locales en faveur de l’environnement quand on présente le rôle du maire |
| CM1 | Civisme numérique ; Recherches en ligne, production et diffusion d’information ; Cyberviolences et harcèlement en ligne ; Sobriété numérique | Lien entre civisme et conscience écologique ; Sobriété numérique |
| CM2 | Liberté d’expression en ligne, liberté de l’information (Convention internationale des droits de l’enfant, CIDE) | Devoir civique dans ses aspects environnementaux ; Charte de l’environnement, première approche |
| Sixième | Vie privée et vie publique en ligne, droit à l’intimité et droit à l’image, explication de la majorité numérique à 15 ans ; Réflexion sur les données personnelles, les traces numériques | Explication du rôle de représentation et d’impulsion des écodélégués, début des références aux ODD poursuivies dans la suite du programme ; L’intérêt général dans une perspective durable |
| Cinquième | Discours de haine en ligne, lien avec les discriminations et cadre législatif | La solidarité en rapport avec l’ODD 3, la prévention de la santé publique, l’intervention publique face aux risques environnementaux |
| Quatrième | Liberté d’expression en ligne et hors ligne, ses atouts, ses abus et ses limites ; Liberté de la presse ; Guerre informationnelle et cyberdéfense | La police de l’environnement, les incendies de forêt, leur prévention et leur traitement |
| Troisième | Le rôle des médias, des sondages, le couple information/désinformation, l’intelligence artificielle, les débats en ligne | La Charte de l’environnement |
| CAP | Liberté et responsabilité : information, presse, travail journalistique, liberté d’expression et médias sociaux, intelligence artificielle | Charte de l’environnement, responsabilité sociétale des entreprises, conférences internationales, ODD |
| Seconde | Liberté de la presse et de l’information, travail journalistique, régulation des réseaux sociaux (règlement européen sur les services numériques, Pharos) ; L’intelligence artificielle et l’information | Droits environnementaux et conférences internationales sur les enjeux climatiques, la responsabilité sociétale des entreprises |
| Première | Traitement médiatique des minorités (en lien avec la discrimination) | |
| Terminale | La place des discours scientifiques et leur réception dans l’opinion, avec l’exemple du changement climatique ; Les débats sur les grands défis environnementaux et numériques (voie professionnelle) ; Travail sur les sondages et leurs usages ; Fiabilité des sources et débats sur les réseaux sociaux | La place des discours scientifiques et leur réception dans l’opinion, avec l’exemple du changement climatique ; Les débats sur les grands défis environnementaux et numériques (voie professionnelle) ; La naissance des ODD à l’ONU et à l’Unesco |
Le programme d’enseignement moral et civique participe pleinement au développement des compétences psychosociales des élèves, qu’elles soient cognitives, émotionnelles ou sociales. À travers les notions qu’il aborde et les démarches pédagogiques qu’il engage, il répond à l’objectif principal des compétences psychosociales : améliorer les relations à soi et aux autres. De la même manière, il s’articule avec les trois dimensions de l’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle : se connaître, vivre et grandir avec son corps ; rencontrer les autres et construire des relations, s’y épanouir ; trouver sa place dans la société, y être libre et responsable.
L’articulation de ces enseignements et éducations concourt à développer chez les élèves des compétences de nature à favoriser un climat scolaire apaisé et à prévenir toutes formes de violence et de discrimination, notamment en lien avec les séances d’empathie. L’ensemble de ces compétences est indispensable à la formation de futurs citoyens éclairés, acteurs de leur vie et capables de contribuer positivement à la société.
Le tableau suivant identifie pour chaque niveau de la scolarité les notions du programme d’enseignement moral et civique qui permettent d’établir des liens explicites avec les notions et compétences travaillées dans le cadre de l’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle et du développement de l’empathie.
| Éducation à la vie affective et relationnelle (école primaire) ; Éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle (collège et lycée) | Développement de l’empathie et des comportements altruistes et prosociaux | |
|---|---|---|
| CP | Connaissance et maîtrise de soi ; Règles d’hygiène et exigence d’intimité : avoir conscience de son intégrité ; connaître et respecter les règles élémentaires de l’intimité personnelle | Connaissance et maîtrise de soi : comprendre ses émotions et ses sentiments |
| CE1 | Altérité et sociabilité ; Règles collectives et prise d’initiative (lien possible avec la promotion de relations égalitaires et la compréhension des enjeux d’une relation humaine) | Développer sa capacité d’empathie ; Apprendre aux élèves à reconnaitre les situations de violence physique et/ou verbale, les situations de harcèlement |
| CE2 | L’engagement pour le bien commun (lien possible avec la compréhension de ce qu’est le consentement et les différentes manières de le solliciter et de l’exprimer) | Sensibiliser à la notion de bien commun et amener les élèves à prendre conscience que les actions individuelles doivent tenir compte de l’intérêt collectif |
| CM1 | L’égalité dans la dignité (lien possible avec la promotion des relations égalitaires et positives telle que l’égalité filles-garçons) | Comprendre ce qu’implique et permet l’empathie ; Cyberviolences et harcèlement en ligne |
| CM2 | Respecter les droits de tous (lien possible avec la connaissance de ses droits et l’importance de se protéger dans les relations avec les autres et dans les réseaux sociaux) | La lutte contre les discriminations suppose la déconstruction des préjugés et des stéréotypes |
| Sixième | Le droit à la vie privée : l’intimité d’une personne recouvre la vie affective, relationnelle et sexuelle de cette personne | |
| Cinquième | Agir pour l’égalité femmes-hommes : les violences sexistes et sexuelles persistent, qui nécessitent l’action des pouvoirs publics et de la société civile ; Discriminations liées au sexe, à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre | |
| Quatrième | L’État de droit et les libertés (lien possible avec les questions de harcèlement, de cyberharcèlement, de lutte contre la prostitution, etc.) | |
| Troisième | Citoyenneté active (lien possible avec la prise en compte de la sexualité dans la définition et le respect des droits humains) | Le développement de l’empathie se poursuit dans le second degré, dans le cadre de séances dédiées (heures de vie de classe, dans les enseignements ou lors d’interventions, etc.) ou dans le cadre de projets pédagogiques. |
| CAP | Liberté et responsabilité : l’information (lien possible avec l’importance de se protéger et de protéger les autres : l’intimité à l’ère des réseaux sociaux) | |
| Seconde | Liberté et responsabilité : l’information (lien possible avec l’importance de se protéger et de protéger les autres : l’intimité à l’ère des réseaux sociaux) | |
| Première | Les violences sexistes et sexuelles portent atteinte à la cohésion d’une société démocratique ; étudier les actions menées pour lutter contre | |
| Terminale | Citoyenneté active (lien possible avec la liberté d’être soi parmi les autres, et les conditions sociales pour garantir cette liberté). |
COLLÈGE
Les horaires indiqués ci-dessous le sont à titre indicatif.
Cinquième : Égalité, fraternité et solidarité
Attendus et objectifs
En classe de cinquième, il s’agit de faire comprendre le projet social de la République qui se fonde sur les valeurs et principes d’égalité et de fraternité. On élargit à sa dimension citoyenne le travail que mènent les élèves sur leur rapport à autrui et sur leur place dans la collectivité, en exposant les mécanismes visant à réduire, compenser, voire supprimer les inégalités.
L’étude d’exemples de l’action de la puissance publiques en matière de protection et de solidarité permet d’illustrer la mise en œuvre de l’idéal de la fraternité républicaine. On souligne ainsi le rôle des différents acteurs et intervenants, ainsi que leur complémentarité, qu’ils soient locaux, régionaux ou nationaux, associatifs ou étatiques.
La fraternité suppose de considérer l’autre comme son égal et d’estimer qu’il est du devoir de chacun de venir en aide aux autres en cas de nécessité.
Agir pour l’égalité femmes-hommes et lutter contre les discriminations (9-11 heures)
| Notions abordées | Contenus d’enseignement | Démarches et situations d’apprentissage possibles |
|---|---|---|
| Égalité (vue en CM1) femmes-hommes ; Égalité en droits, parité | L’égalité entre les femmes et les hommes est un principe fondamental de la République française, garanti par la Constitution (article 3 du préambule de 1946 : « La loi garantit à la femme, dans tous les domaines, des droits égaux à ceux de l’homme. ») et des démocraties modernes, c’est aussi un objectif de développement durable (ODD5) ; dans la vie professionnelle et quotidienne, de nombreuses inégalités demeurent et les violences sexistes et sexuelles persistent, qui nécessitent l’action des pouvoirs publics et de la société civile ; | À partir de textes de loi (droit de vote des femmes en 1944, droit d’exercer une profession sans autorisation du mari en 1965, loi sur l’interruption volontaire de grossesse (IVG) en 1975, loi sur l’autorité parentale conjointe en 1987, loi sur la parité en 2000), montrer que l’égalité des droits entre les femmes et les hommes est le résultat de combats. L’étude de la loi sur la parité permet de montrer comment on passe de l’égalité en droits à un égal accès aux mandats politiques, tout en soulignant les limites de l’application de la loi. À partir de la représentation féminine et masculine des branches de métiers, d’une part, et à partir des inégalités salariales, d’autre part, faire comprendre les décisions et l’action de l’État dans ce domaine en se référant à l’article 6 de la DDHC. Travailler avec les élèves sur les stéréotypes de genre à l’école, notamment à partir de données sur l’orientation et les carrières professionnelles. Mettre en rapport les freins dans la carrière des femmes et les actions conduites pour y remédier. En lien avec l’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle, étudier la prévention des violences sexistes et sexuelles pour assurer la sécurité de toutes et tous. Ces démarches peuvent s’inscrire dans les projets d’éducation à la citoyenneté visant à favoriser l’égalité filles-garçons (concours, interventions de partenaires associatifs, démarche de labellisation, etc.) et nourrir le parcours Avenir des élèves (« Découverte des métiers »). |
| Discrimination (vue en CM1) ; Inclusion | la discrimination est un délit qui contrevient au principe d’égalité. Le Code pénal définit la discrimination comme « toute distinction opérée entre les personnes physiques » selon des critères liés à leur origine, à leur sexe, orientation sexuelle et identité de genre, à leur nationalité, à leur religion, à leur apparence physique, leur handicap, leur situation de grossesse, leur santé ou leur activité syndicale, etc. (art. 225-1), punie dans certaines situations constituant un traitement défavorable (art. 225-2) ; | Travailler à partir de situations ayant donné lieu à l’intervention du Défenseur des droits. Partir d’une situation de scolarisation d’enfants en situation de handicap pour évoquer l’inclusion scolaire de tous les enfants sans aucune distinction. Montrer comment, dans le cadre du droit international (art. 23 CIDE), l’État cherche à corriger par la législation (loi du 11 février 2005 « Pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » et loi du 8 juillet 2013 sur la refondation de l’école) des situations d’inégalités et à améliorer progressivement l’accueil et la prise en charge des enfants en situation de handicap. En se référant à la loi du 27 mai 2008 punissant les discriminations, étudier le cas d’une condamnation judiciaire (par exemple dans le monde du travail). |
| Racisme, antisémitisme, antitsiganisme, xénophobie, haine anti-LGBT | à la racine des agissements discriminatoires se trouvent des mécanismes d’exclusion (stéréotypes, préjugés, etc.) qui réduisent l’identité d’un individu à son appartenance à un groupe que l’on stigmatise. On retrouve ces stéréotypes dans le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie, punis par la loi ; | À partir de l’expression de stéréotypes ou de préjugés, montrer qu’ils constituent des mécanismes d’exclusion, parmi d’autres, qui peuvent être à l’origine d’agissements à caractère discriminatoire (injures, harcèlements, violences, etc.) punis par la loi. Cette démarche peut s’inscrire dans les projets d’éducation à la citoyenneté visant à lutter contre les discriminations (concours, interventions de partenaires associatifs, commémorations, visites d’un lieu d’histoire et de mémoire, etc.). |
| Harcèlement | les agissements discriminatoires sont aussi à la racine du harcèlement, y compris du harcèlement en ligne (depuis 2022, le harcèlement scolaire est reconnu comme un délit). | [EMI] En abordant des discours haineux en ligne, qu’ils soient oraux ou écrits, faire émerger les mécanismes d’exclusion et de harcèlement qui s’appuient sur des stéréotypes et des préjugés posés sur une identité puis s’appuyer sur des points de droit spécifiques à la discrimination choisie comme support d’étude. Étudier comment le droit s’adapte pour mieux lutter contre les discours de haine (création de l’Observatoire de la haine en ligne rattaché à l’ARCOM créé par l’article 16 de la loi contre les discours haineux en ligne du 24 juin 2020 ; règlement européen sur les services numériques en ligne - Digital Services Act). Cette démarche peut s’inscrire dans les projets d’éducation aux médias et à l’information (concours, interventions de partenaires, médias scolaires, etc.), et contribuer au développement des compétences numériques (CRCN). Le travail sur le harcèlement peut être inscrit dans le dispositif Pharee ou la participation au concours « Non au harcèlement ». |
La solidarité et ses échelles (7-9 heures)
| Notions abordées | Contenus d’enseignement | Démarches et situations d’apprentissage possibles |
|---|---|---|
| Solidarité ; Fraternité | Le principe de solidarité signifie que la Nation assure aux individus libres et égaux en droit une protection. Au nom de ce principe, lié à l’idéal de fraternité, l’État, les collectivités territoriales et la société civile (associations) unissent leurs forces pour réduire les inégalités et protéger les citoyennes et les citoyens contre les risques sociaux et environnementaux ; l’impôt traduit la participation des citoyennes et des citoyens à la solidarité nationale (impôts directs et indirects) ; la solidarité s’exerce également à l’échelle de l’Union européenne et, dans le cadre de l’aide au développement (y compris durable), à l’échelle mondiale (institutions internationales et ONG) ; | Donner des exemples de missions des communes, des départements et des régions. Prendre l’exemple de l’Éducation nationale pour comprendre la mise en œuvre du principe de solidarité : sa part dans le budget de l’État, son ambition de réduire les inégalités en donnant à tous accès à la connaissance ; la contribution des régions, des départements et des communes. Montrer la contribution des associations à la solidarité nationale et leur reconnaissance par l’État (intérêt public, exonération fiscale). Cette démarche peut s’inscrire dans les projets d’éducation à la citoyenneté (interventions de partenaires et d’élus, appui sur les élèves élus au conseil départemental, conseils municipaux de jeunes, etc.) et dans le cadre de l’éducation économique, budgétaire et financière (Éducfi). [EDD] Montrer comment le droit international (accord de Paris sur le climat) prévoit une aide des pays développés aux pays en développement pour lutter contre les effets du changement climatique (atténuation et adaptation). |
| Risques sociaux ; Sécurité sociale | les risques sociaux (maladie, accident, invalidité, grossesse non désirée, perte d’emploi, perte d’autonomie liée à l’âge) sont tous les événements auxquels les individus risquent de ne pouvoir faire face avec leurs seules ressources. La Sécurité sociale et le système public de santé participent de la solidarité nationale ; le droit international garantit aux enfants le droit à la santé et à la sécurité sociale (art. 24 à 26 CIDE) ; | [EDD] L’ODD 3 « Bonne santé et bien-être » constitue un point d’entrée pour expliquer une politique de prévention en matière de santé publique ; par exemple : les campagnes de vaccination contre la grippe, contre l’infection du papillomavirus humain, le programme national nutrition santé (PNNS). Ces exemples aident à comprendre la responsabilité de l’État en matière de protection et de prévention et la responsabilité individuelle de chacun. À partir de politiques publiques de santé, présenter des dispositifs nationaux d’accès aux soins, de prise en charge du grand âge, de développement des liens intergénérationnels, de lutte contre les déserts médicaux ainsi que leur mise en œuvre à l’échelle locale. Sensibiliser au don de sang, acte de citoyenneté et de solidarité. |
| Risques environnementaux | les risques environnementaux (pollutions, incendies, catastrophes naturelles liées ou non au changement climatique) nécessitent la mobilisation de moyens à toutes les échelles, pour la prévention, la mise en sécurité des personnes, l’aide aux victimes et la reconstruction (loi du 13 août 2004). | À partir de l’exemple d’un territoire touché par une catastrophe environnementale, étudier comment se déploie la solidarité nationale – tant par l’intervention des forces de sécurité intérieure (sécurité civile, police et gendarmerie) que par la mobilisation des services de l’État – en vue de la prise en charge des victimes et de la reconstruction. Considérer les territoires touchés par une pollution lente et invisible en lien avec les activités humaines ; leurs répercussions sur la santé publique ; l’environnement et les politiques de gestion des risques (expositions aux polluants et perturbateurs endocriniens, qualité des eaux). En s’appuyant sur la loi du 13 août 2004, montrer que la sécurité civile est l’affaire de tous et souligner l’importance de la prévention. S’appuyer sur le dispositif des cadets de la sécurité civile. |
Quatrième : Défendre les droits et les libertés
Attendus et objectifs
La classe de quatrième s’attache à approfondir le sens du premier principe de la devise de la République : la liberté. Il s’agit de faire comprendre aux élèves comment la liberté se décline dans les libertés et comment celles-ci s’inscrivent dans un cadre légal qui les sauvegarde tout en les limitant au nom de l’intérêt général. La loi et l’organisation de la justice sont abordées comme des instruments en vue de la protection des individus, en tant qu’elles permettent de pallier les atteintes à leurs libertés et de maintenir l’ordre public garanti par l’État au nom de l’intérêt général de la Nation.
L’État de droit et les libertés (9 heures)
| Notions abordées | Contenus d’enseignement | Démarches et situations d’apprentissage possibles |
|---|---|---|
| Libertés et droits fondamentaux (vus en CM2) ; Libertés individuelles et libertés collectives (vues en CM2) | Les libertés individuelles permettent aux citoyennes et aux citoyens d’être maîtres de leurs mouvements et de leurs choix (liberté de circulation ou de mariage, par exemple), mais aussi de leurs opinions et croyances (liberté d’opinion, liberté de conscience), ainsi que d’exprimer celles-ci (liberté d’expression), y compris en ligne. Les libertés collectives leur permettent de s’associer les uns avec les autres et de s’engager dans la vie de la société (droit de réunion, d’association, de manifestation, droit syndical, liberté de la presse). Il s’agit de libertés fondamentales et de droits inconditionnels associés à l’idée de dignité humaine ; | À partir de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (préambule, art. 2), de la Déclaration universelle des droits de l’homme (préambule, art. 1 et 2) et de la Convention internationale des droits de l’enfant, faire comprendre aux élèves que ces textes leur garantissent des droits et libertés au quotidien : intérêt supérieur de l’enfant (art. 3 CIDE), liberté d’expression (art. 13), liberté d’association et de réunion (art. 15), liberté d’information (art. 17). À partir d’un exemple, étudier différents aspects de la liberté d’expression et de la liberté de la presse (définition, fondement en droit, enjeux, menaces, limites). [EMI] Travailler sur la liberté d’expression en ligne. |
| Ordre public | nos libertés sont toutefois encadrées par la loi et limitées, en premier lieu par les libertés des autres, que nous n’avons pas le droit d’entraver ou de violer (art. 4 DDHC) ; ensuite par la défense de l’ordre public qui concerne non seulement la sécurité, mais également la tranquillité, la salubrité, le respect de la dignité de la personne humaine, qui permettent à chacun de jouir de ses droits et de ses libertés ; | À partir de l’exemple de la lutte contre les dérives sectaires, montrer que la loi ne définit pas la secte (au nom de la liberté de croyance), mais permet de réprimer les dérives sectaires, qui portent atteinte à l’ordre public, mais aussi aux droits fondamentaux, à la sécurité ou à l’intégrité des personnes. |
| État de droit et hiérarchie des normes | les libertés sont garanties par le droit : elles figurent dans le bloc de constitutionnalité reconnu par le Conseil constitutionnel, et l’action de l’État elle-même est soumise à la justice (son action ne peut violer les droits du citoyen) ; | À partir de décisions du Conseil constitutionnel ou du Défenseur des droits, étudier les lieux de privation de liberté ; leur diversité, les contrôles auxquels ils sont assujettis. |
| Justice et institutions judiciaires | l’indépendance de la justice est une condition de l’État de droit, son organisation garantissant le traitement équitable des justiciables ; les droits et libertés sont enfin garantis par des traités internationaux et leur respect contrôlé par des cours supranationales (Cour européenne des droits de l’homme notamment). | À partir d’un cas précis (audience correctionnelle), présenter les grands principes d’organisation et de fonctionnement de la justice : dualité des ordres de juridiction ; distinction première instance, appel et cassation ; rôle des cours suprêmes, Conseil d’État et Cour de cassation ; le rôle et le fonctionnement des jurys populaires ; la justice des mineurs et le droit à la protection. Ces propositions peuvent s’inscrire dans un projet d’éducation à la citoyenneté, aux médias et à l’information (concours Découvrons notre Constitution, intervention de partenaires dans le champ des médias et de l’information, Semaine de la presse et des médias dans l’école, etc.). Utiliser le Passeport Educdroit pour aborder les différents aspects traités sous l’angle des règles de droit. |
Défendre le cadre démocratique : sécurité et défense nationale (9 heures)
| Notions abordées | Contenus d’enseignement | Démarches et situations d’apprentissage possibles |
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| Ordre public et souveraineté nationale ; Défense | La « sûreté » fait partie des droits affirmés par la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (DDHC, art. 2). Elle signifie à la fois que les droits du citoyen sont protégés et qu’il doit se trouver en sécurité. Les forces de sécurité intérieure, comme la police, la gendarmerie, les pompiers et les douanes, répondent à cette exigence ; les forces armées ont vocation à défendre la souveraineté nationale, qui peut se trouver menacée ; elles ont aussi pour mission de servir la Nation quand elle est engagée par des traités ou comme membre d’organisations internationales comme l’ONU. La défense doit également affronter de nouveaux enjeux comme la guerre informationnelle et la cyberdéfense ; la police de l’environnement assure la protection du droit de chacun à vivre dans un environnement « sain et équilibré ». | Aborder des exemples (plan Vigipirate, crise du Covid). Prendre l’exemple des incendies de forêt, pour montrer l’action des pompiers et de la sécurité civile, et en particulier la sécurisation des habitations. [EDD] Aborder un exemple d’action de l’Office français de la biodiversité. Appréhender les missions des forces de sécurité et des armées à partir d’une participation à une opération internationale. [EMI] À partir de l’étude de tentatives d’ingérences étrangères repérées par VIGINUM, comprendre les mécanismes et enjeux de la guerre informationnelle. Ces propositions peuvent s’inscrire dans la participation aux exercices de sécurité de l’établissement, à différents dispositifs en lien avec l’éducation à la défense (classe de défense à la sécurité globale, intervention d’acteurs de la défense et de la sécurité). |
Troisième : Faire vivre la démocratie
Attendus et objectifs
La troisième, dernière année du cycle 4, offre une vue synthétique de la vie démocratique, dans une approche permettant de montrer comment les institutions de la République sont vivifiées par les débats qu’elles rendent possibles et qu’elles encadrent. Elle permet en outre de souligner que la vie démocratique repose essentiellement sur l’engagement effectif des citoyennes et des citoyens dans la vie économique, sociale et politique. La démocratie est ainsi envisagée comme un idéal à atteindre et non comme une réalité figée et immuable. Il en résulte que chaque citoyen peut agir et participer à la vie de la démocratie.
Les règles du jeu démocratique (6 à 8 heures)
| Notions abordées | Contenus d’enseignement | Démarches et situations d’apprentissage possibles |
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| Constitution | La Constitution, norme juridique fondamentale, garantit les droits et libertés, détermine la séparation des pouvoirs, ainsi que le contrôle de l’action du gouvernement par le Parlement ; la Constitution de la Ve République fait référence à d’autres textes qui ont une valeur constitutionnelle (DDHC, préambule de la Constitution de 1946, Charte de l’environnement) ; | Montrer comment fonctionnent les institutions : à partir d’une question prioritaire de constitutionnalité (QPC), mettre en évidence l’indépendance de l’autorité judiciaire et la garantie des droits et libertés ; à partir d’un exemple concret, suivre le trajet d’élaboration d’une loi pour illustrer les rôles respectifs de chaque institution ; se pencher sur le travail d’une commission d’enquête parlementaire. |
| Séparation des pouvoirs et laïcité de l’État (vue en 6e) | elle affirme que la République est laïque, ce qui signifie que l’autorité politique est indépendante des autorités religieuses. Toutefois, ces dernières peuvent participer au débat public dans les limites fixées par la loi (art. 35.1 et 36.3 de la loi de 1905) ; depuis 1958, elle a été l’objet de plusieurs modifications qui témoignent du caractère évolutif de la République française, notamment pour prendre en compte les enjeux environnementaux (Charte de l’environnement) ; | À partir de textes constitutionnels, montrer qu’il n’y a aucune référence religieuse dans le lien qui unit l’autorité politique à la Nation. En lien avec le programme d’histoire, étudier et contextualiser les évolutions de la Constitution portant sur l’organisation des pouvoirs publics : élection du président de la République au suffrage universel direct à partir de 1962, importance accrue du Conseil constitutionnel à partir de 1971 (encore amplifiée par la réforme de 2008), introduction de la parité en 1999, passage du septennat au quinquennat en 2000, extension de la décentralisation en 2003, adjonction de la Charte de l’environnement en 2004, réforme de 2008. |
| Institutions européennes | depuis l’après-guerre, la démocratie française s’inscrit dans les institutions du Conseil de l’Europe et de l’UE, qui élargissent le champ du débat et définissent une citoyenneté européenne. Au sein de l’UE, les États membres sont tenus d’appliquer le droit communautaire (traités, règlements, directives, décisions de la Cour de justice de l’UE). | À partir d’un exemple de questions débattues au niveau européen, présenter les institutions européennes en montrant ce qui relève de la souveraineté des États et ce qui relève d’une logique supranationale. L’idée de citoyenneté européenne : un citoyen européen est habilité à faire valoir ses droits devant une juridiction européenne (Cour de justice de l’Union européenne ou Cour européenne des droits de l’Homme) ; à partir d’une procédure, aborder les différents droits liés à la citoyenneté européenne dans l’UE (traités européens et Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne). Ces propositions peuvent s’inscrire dans un projet d’éducation à la citoyenneté (concours Découvrons notre Constitution, visite de l’Assemblée nationale ou d’une haute juridiction ou d’institutions européennes, rencontre avec un élu, intervention d’un partenaire, dispositif Passeport Educdroit, etc.). |
Les acteurs du jeu démocratique et leur engagement (1) : l’opinion (5 à 6 heures)
| Notions abordées | Contenus d’enseignement | Démarches et situations d’apprentissage possibles |
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| Démocratie (vue en CM1 et 6e) délibérative et opinion publique | La démocratie est un régime où l’opinion publique joue un rôle capital, qui s’exprime par l’intermédiaire des médias, dont les médias sociaux, et qu’on essaie de saisir par des sondages de natures diverses ; | [EMI] Développer l’esprit critique à partir d’une réflexion sur la notion d’opinion publique ainsi que sur la conception, la conduite et le rôle des sondages. |
| Information/désinformation ; Complotisme | l’information constitue donc un enjeu essentiel, tout particulièrement à l’ère du numérique et avec l’émergence des « intelligences artificielles » ; | Étudier des exemples de désinformation et d’opérations de déstabilisation en s’appuyant sur la loi du 22 décembre 2018 relative à la lutte contre la manipulation de l’information. Montrer comment la désinformation peut nourrir le complotisme, en lien notamment avec le racisme et l’antisémitisme. À travers la production d’une information, montrer l’importance de l’établissement rigoureux des faits et de la distinction entre croyance, opinion et savoir. |
| Lanceurs d’alerte | les médias sociaux sont eux aussi le lieu de débats et de mobilisations. Dans ce contexte, des lanceurs d’alerte prennent des risques pour informer leurs concitoyennes et leurs concitoyens. | Analyser des exemples d’alerte ou de mobilisation dans les réseaux sociaux (le mouvement #MeToo, les affaires financières) ; le cas de Chelsea Manning ou celui d’Irène Frachon (lanceurs d’alerte), en s’appuyant sur la loi du 21 mars 2022 visant à améliorer la protection des lanceurs d’alerte. Ces propositions peuvent s’inscrire dans un projet d’éducation à la citoyenneté, aux médias et à l’information (concours ou intervention d’un partenaire en lien avec l’EMI, etc.) et contribuer au développement des compétences numériques (CRCN). |
Les acteurs du jeu démocratique et leur engagement (2) : l’engagement collectif (5 à 6 heures)
| Notions abordées | Contenus d’enseignement | Démarches et situations d’apprentissage possibles |
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| Citoyenneté active (vue en CM1) ; Élections et référendum | Les campagnes électorales et les campagnes référendaires sont des occasions de débats (entre tous les citoyens, comme entre ceux qui sont déjà ou aspirent à être des représentants politiques) et des moments décisifs de la vie démocratique – le vote n’étant pas obligatoire, mais marquant un engagement au sein de la cité ; les formes traditionnelles de l’engagement demeurent décisives : engagement politique et exercice d’un mandat, engagement syndical, engagement associatif ou humanitaire, démocratie scolaire ; l’engagement dans les institutions (armée, police, justice, éducation) ; l’exercice de la liberté de manifester permet aux citoyennes et aux citoyens d’exprimer leurs opinions et de faire pression sur les gouvernements. | Exposer les différentes temporalités et modalités électorales (élections présidentielles, législatives, sénatoriales, régionales, départementales, municipales, européennes). Étudier une campagne électorale ou référendaire. Examiner les procédures et le caractère public des délibérations municipales (filmées, enregistrées, données disponibles). Étudier des parcours d’engagement dans une institution ou une association. Étudier le fonctionnement de la démocratie scolaire et insister sur le rôle que les élèves sont amenés à y jouer. Prendre l’exemple de l’engagement en faveur de la cause animale. Présenter le service national universel (SNU), dispositif national permettant de découvrir différentes formes et domaines d’engagement. Ces propositions peuvent s’inscrire dans un projet d’éducation à la citoyenneté aux médias et à l’information (intervention d’un partenaire, d’élus, de bénévoles d’associations, visite d’institutions publiques, actions concrètes d’engagement, etc.) ou d’éducation à la défense. Proposition globale et synthétique : suivre le parcours d’une loi, de la situation à laquelle elle répond jusqu’à son application en passant par mobilisations et débats, pour voir le jeu des acteurs des institutions et appréhender comment agit le contrôle de l’action publique (par exemple la loi Veil de 1975 ou la loi sur le mariage pour tous en 2013). |
Footnotes
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Ces dimensions sont issues du cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie élaboré par le Conseil de l’Europe : https://www.coe.int/fr/web/reference-framework-of-competences-for-democratic-culture ↩